Архив автора: Admin

Практикум к лекции

Основы генетического, физиологического, психологического развития личности в процессе воспитания

Задание 1

I. Выберите полный ответ. Развитие – это:

1. накопление количественных изменений в организме человека;

2. уничтожение старого и возникновение нового;

3. становление человека как социального существа, которое происходит в процессе жизни и деятельности;

4. количественные и качественные изменения в организме человека, происходящие во времени под воздействием различных факторов;

5. целенаправленный процесс формирования у людей заданных качеств.

II. Какие качества передаются от родителей детям?

1. Способы мышления, особенности интеллектуальной деятельности.

2. Черты характера.

3. Тип нервной системы, темперамент.

4. Способности к различным видам деятельности.

5. Задатки, служащие основой для развития индивидуальных особенностей человека.

6. Цвет глаз, цвет кожи, группа крови, резус-фактор.

7. Социальный опыт.

8. Нравственные качества.

9. Особенности речи, памяти, внимания.

10. Воля, настойчивость, целеустремленность.

11. Жестокость, алчность, агрессивность.

12. Склонность к правонарушениям.

III. Можно ли утверждать, что ребенок, чьи родители были пьяницами, обязательно разделит их судьбу?

1. Безусловно. Если у человека неблагоприятные задатки, они со временем разовьются.

2. Разовьются ли наследственные задатки в устойчивые качества личности – это зависит от обучения, воспитания и самовоспитания.

3. В условиях неблагоприятной социальной среды ребенок с такими задатками обязательно разделит судьбу их несчастных родителей.

4. Попав в неблагоприятную среду, человек с такой наследственностью скорее станет алкоголиком, чем человек без отягчающей наследственности.

5. Это еще ни о чем не говорит.

IV. От чего главным образом зависит развитие способностей, интересов и дарований школьников?

1. От организации и осуществления целенаправленного учебно-воспитательного процесса.

2. От природных задатков.

3. От объема приобретенных знаний, умений.

4. От общения со сверстниками.

5. От числа прочитанных книг.

V. Донецкий учитель В.Ф.Шаталов успешно обучает всех учеников независимо от способностей и домашних условий. Секрет своих успехов Виктор Федорович выражает словами: «Ученик должен учиться победно!» Что играет решающую роль в достижении высоких школьных успехов его учеников?

1. Хорошая наследственность.

2. Благоприятная среда.

3. Воспитание в семье.

4. Правильно организованная познавательная деятельность.

5. Отношение к учебе.

6. Интерес к учебному предмету.

7. Личность учителя.

VI. Что такое акселерация? Выберите более точный, полный ответ

1. Процесс активной деятельности личности.

2. Ускоренное формирование интеллектуальных сил личности.

3. Ускорение индивидуального развития человека.

4. Проявление настойчивости личности в достижении поставленных задач.

5. Ускоренное физическое психическое развитие личности в детском и подростковом возрасте.

Задание 2

I. Сравните несколько мнений о силе воспитательного воздействия, принадлежащих знаменитым людям. С кем вы и почему?

«Воспитание может все».

Гельвеций

«Надо детей учить как можно меньше. Это потому, что если дети вырастут, не научившись чему-нибудь, - это далеко не так опасно, как то, что случается почти со всеми детьми, особенно когда матери, не знающие тех предметов, которым обучаются дети, руководят их воспитанием, - именно то, что они получают пресыщение… учения и потому отвращение к нему».

Л.Н.Толстой

«От всякого воспитания, друг мой, спасайся на всех парусах».

Вольтер

«Воспитание может сделать многое, но оно не безгранично. С помощью прививок можно заставить дикую яблоню давать садовые яблоки, но никакое искусство садовника не может заставить ее приносить желуди».

В.Г.Белинский

«Воспитание направляет развитие, оно – главная сила в формировании личности. Вместе с тем следует сказать, что слабость воспитания тяжело сказывается на формировании личности ребенка, так как не создает иммунитета к отрицательным условиям жизни, мирится с накоплением отрицательного опыта отношений и усугубляет своей беспомощностью те или иные вредные явления среды».

С.Л.Рубинштейн

Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: в 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. – 576с. [стр.229-288].

Дополнительная литература для самообразования

1. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. – М., 1997.

2. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя. – М., 1988.

3. Хроменков Н.А. Образование. Человеческий факто. Общественный процесс. – М., 1989.

4. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. – И., 1991.

5. Эверт Н.А., Сосновский А.И., Кулиев С.Н. Критерии оценки деятельности учителя. – И., 1991.

6. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. – М., 1995.

7. Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. – М., 1997.

8. Скульский Р.П. Учиться быть учителем. – М., 1986.

9. Азаров Ю.П. Искусство воспитания. – М., 1985.

10. Елканов С.б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. – М., 1989.

11. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. – М., 1986.

12. Подласый И.П. Диагностика и экспертиза педагогических проектов. – Киев, 1998.

Ключевые слова

Педагог, управление, целеполагание, диагностирование, прогнозирование, проект, план, организационная, информационная, контрольная, оценочная, коррекционная функции, анализ результатов, педагогические способности, организаторские, дидактические, персептивные, коммуникативные, суггестивные, исследовательские, научно-познавательные, профессиональный потенциал.

Вопросы для самоконтроля

1. Что означает понятие «профессиональная педагогическая деятельность»?

2. Перечислите функции преподавателя.

3. Какая функция педагога является главной?

4. Как связаны функции преподавателя с этапами разработки педагогических проектов?

5. Что означают требования к преподавателю?

6. Какова структура педагогических способностей?

7. Какие способности относятся к главным?

8. Что означает понятие «педагогическое мастерство»?

9. Раскройте особенности педагогического общения.

10. Можно ли научиться мастерству?

11. Какова формула профессионального потенциала педагога?

12. Какие компоненты входят в систему профессионального потенциала педагога?

13. Раскройте сущность понятия «идеальный педагог».

14. Что такое мастерство учителя как система?

15. Какова структура педагогического мастерства?

16. Какие качества педагога занимают первые места по оценкам учащихся?

17. Что изучает педагогическая квалиметрия?

18. По какому принципу проводится аттестация преподавателей за рубежом?

19. Проанализируйте двухзвенную модель квалификации.

20. Дайте оценку шестизвенной модели аттестации.

1.

Личность организующая и реализующая учебно-воспитательный процесс в колледже – это преподаватель. Преподаватель – (педагог, наставник, мастер, наставник) – человек, имеющий специальную подготовку и профессионально занимающийся педагогической деятельностью. Здесь следует обратить внимание на слово «профессионально». На профессионально педагогической деятельностью занимаются почти все люди, но только преподаватели знают, что, где и как нужно делать. Умеют действовать и в соответствии с педагогическими законами несут в установленном порядке ответственность за качественное исполнение своего профессионального долга. При этом не принимаются во внимание не вероятностный характер результатов педагогического труда, ни параллельные влияния, значительного количества педагогических факторов на эффективность обучения и воспитания. Ни отдаленность проявления формируемых качеств личности.

Человек ставший за учительский стол ответственен за все, все знает и умеет. Именно ответственностью за судьбу каждого учащегося, подрастающего поколения, общества и государства, характеризуется преподавательская должность. Какими будут результаты труда педагогов сегодня – каким будет наше общество завтра.

Трудно представить себе другую деятельность, от которой так много зависит в судьбе каждого человека и всего народа.

Педагогическая функция – предписанное педагогу направление применения профессиональных знаний и умений. Конечно же главными направлениями приложения педагогических усилий является обучение, образование, воспитание, развитие и формирование учащихся. За каждым из них преподаватель выполняет множество конкретных действий, так что функции его часто спрятаны и не всегда подразумеваются явно. Все же посмотрев в корень педагогического дела, мы установим, что лежит в основе профессиональной педагогической деятельности и выясним: что главная функция преподавателя – управление процессами обучения, воспитания, развития, формирования.

Не учить, а направлять учение. Не воспитывать, а руководить процессами воспитания призван преподаватель. Чем он отчетливее понимает эту свою главную функцию, тем больше самостоятельности, инициативы, свободы предоставляет своим учащимся. Настоящий мастер своего дела остается в учебно-воспитательном процессе как бы «за кадром», за пределами свободно осуществляемого учащимися, а на самом деле – управляемого педагогом выбора.

Первая функция педагога, возникающая уже на стадии замысла проекта – целеполагание.

Управление процессом обучения основывается прежде всего на знании учащихся: уровне их подготовленности, возможности развития. Это достигается диагностированием (от греч. diagnosis – распознавание = dia – прозрачный + gnosis – значение).

В неразрывной связи с диагностированием осуществляется прогнозирование (от греч. prognosis – предвидение = pro – вперед + gnosis – знание). Оно выражается в умении преподавателя предвидеть результаты своей деятельности в имеющихся конкретных условиях. И исходя из этого определить стратегию своей деятельности, оценить возможности получения педагогического продукта заданного количества и качества.

Рис 9 стр 234.

Получив диагноз и опираясь на благоприятный прогноз, профессиональный педагог приступает к составлению проекта учебно-воспитательной деятельности. Проективная, проектировочная функция преподавателя заключается в конструировании модели предстоящей деятельности в выборе способов и средств, позволяющих в заданных условиях и в установленное время достичь цели, выделение конкретных этапов достижения цели формирования для каждого из этих частных задач, определение видов и форм оценки полученных результатов и т.д.

Диагноз, прогноз, проект становится основным для разработки плана учебно-воспитательной деятельности, составлением которого завершается подготовительный этап педагогического процесса.

Диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование – педагогические функции, выполняемые преподавателями на подготовительном этапе каждого проекта (цикла) учебно-воспитательной деятельности.

На следующем этапе реализации намерений преподаватель выполняет информационную, организационную, оценочную, контрольную и корректирующую функции.

Организационная, организаторская деятельность преподавателя связана в основном с вовлечением учащихся в намеченную работу, сотрудничество с ними в достижении намеченной цели. Сотрудничество, о котором уже шла речь – нормальное решение организационной задачи в современных условиях.

Сущность информационной функции ясна. Преподаватель – главный источник информации для обучаемых. Он знает все обо всем, а своим предметом, педагогикой, методиками и психологией владеет в совершенстве.

Контрольная, оценочная и коррекционная функции объединяемые иногда в одной, необходимы педагогу прежде всего для создания действенных стимулов, благодаря которым будет развиваться процесс и в нем будут происходить намеченные изменения.

И, наконец, на завершающем этапе любого педагогического проекта преподаватель выполняет аналитическую функцию, главным содержанием которой является анализ завершенного дела: какова эффективность, почему она ниже намеченной, где и почему возникли, как избежать этого в дальнейшем и т.д.

2.

Особое профессиональное и общественные функции преподавателя, необходимость быть всегда на виду самых беспристрастных судей – своих воспитанников, заинтересованных родителей, широкой общественности, предъявляющих повышенные требования к личности преподавателя, его моральному облику.

Первое требование к профессиональному педагогу – наличие педагогических способностей. Главные группы педагогических способностей:

1. Организаторские – умение преподавателя сплотить учащихся, занять их, разделить обязанности, спланировать работу, подвести итог сделанному и т.д.

2. Дидактические – умение подобрать и подготовить учебный материал, наглядность, оборудование, доступно, ясно, выразительно, убедительно и последовательно изложить учебный материал, стимулировать развитие познавательных интересов и духовных потребностей, повышает учебно-познавательную активность и т.д.

3. Персептивные – умение проникать в духовный мир воспитуемых, объективно оценивать их эмоциональное состояние, выявлять особенности психики.

4. Коммуникативные – умение устанавливать педагогически целесообразные отношения с учащимися, их родителями, коллегами, руководителями учебного заведения.

5. Суггестивные – эмоциональное влияние на обучаемых.

6. Исследовательские – умение познать и объективно оценить педагогические ситуации и процессы.

7. Научно-познавательные – установление научных знаний в избранной отрасли.

Преподаватель должен обладать следующими качествами:

Профессиональными – трудолюбие, работоспособность, дисциплинированность, ответственность, умение поставить цель, избрать пути ее достижения, организованность, настойчивость, систематическое и планомерное повышение своего профессионального уровня, стремление постоянно повышать качество своего труда, изобретательность, сообразительность, настойчивость, готовность к самостоятельному разрешению любых ситуаций и т.д.

Человеческими – человечность, доброта, терпеливость, порядочность, честность, ответственность, справедливость, обязательность, объективность, щедрость, уважение к людям, высокое нравственность, оптимизм, эмоциональная уравновешенность, потребность к общению, интерес к жизни воспитанников, доброжелательность, самокритичность, дружелюбие, сдержанность, достоинство, патриотизм, принципиальность, отзывчивость, эмоциональная культура, активность, творчество, выдержка, самообладание, душевная чуткость, справедливость, требовательность и др.

Личностные – владение предметом преподавания, методикой преподаваемого предмета, психологическая подготовка, общая эрудиция, широкие культурный кругозор, педагогическое мастерство, владение технологиями педагогического труда, организаторские умения и навыки, педагогический такт, педагогическая техника, владение технологиями общения, ораторское искусство, любовь к своему профессиональному труду, научная увлеченность, эрудиция и др.

3.

Профессиональный потенциал (лат. potensia – обобщенная способность, возможность, сила) – главная характеристика педагога. Это совокупность объединенных в систему естественных и приобретенных качеств, определяющих способность педагога выполнять свои обязанности в заданном уровне.

Профессиональный потенциал определяется как система естественных и приобретенных в процессе профессиональной подготовки качеств:

ППП = Пнеп +Пчип +Пдсп + Пдпд,

где

ППП – профессиональный потенциал педагога;

Пнеп – неизменяемая часть потенциала, обусловленная общими врожденными способностями личности;

Пчип – частично изменяемая (прогрессивная) часть потенциала, обусловленная естественными специальными способностями личности, развитием последних в процессе профессиональной подготовка и практической деятельности;

Пдсп – компонент потенциала, добавляемый специальной подготовкой в вузе (специальный);

Пдпд – часть потенциала, приобретаемая в процессе практической деятельности педагога.

Общая структура понятия «профессиональный потенциал» достаточно сложная и многоплановая. С одной стороны, ППП содержит в себе соотношение ориентации как наклонности к педагогической деятельности и действительной ситуации деятельности. При таком подходе подчеркивается значение приобретений и естественной способности к занятиям педагогической деятельностью. С другой стороны, ППП отражает отношение педагога к профессиональной деятельности. Это значит, что одних лишь способностей, даже когда они есть, мало для качественного выполнения профессиональных обязанностей. С третьей стороны, ППП трактуется как возможность выполнять свой труд на уровне требований, налагаемых педагогической профессией, в сочетании с индивидуальным пониманием сущности педагогического процесса – стилем учебно-воспитательной деятельности. Наконец, с четвертой стороны, ППП – это концентрирование приобретенных качеств, т.е. система приобретенных в процессе подготовки знаний, умений, навыков, способов мышления и деятельности.

Ближайшим по отношению к ППП общим понятием является педагогический профессионализм. Профессионализм сводится к способности рассчитывать течение педагогических процессов, предвидеть их последствия, опираясь при этом на знание общих обстоятельств, условий и конкретных причин. Иными словами, профессионализм – это умение мыслить и действовать профессионально.

Использование понятия профессионального потенциала помогает разобраться в иерархии понятий, его составляющих, достичь правильного выделения общих условий и конкретных факторов.

4.

Если смотреть на программу профессионального потенциала педагога практически, то здесь на первый план выдвигается интегральное качество – учительское мастерство.

В педагогической теории исторически сложились два подхода к пониманию учительского мастерства. Первый связан с пониманием методов педагогического труда, второй базируется на утверждении, что личности педагога, а не методу принадлежит ведущая роль в воспитании. Но поскольку метод неотделим от личности педагога, то никакого противопоставления тут нет, разница только в том, под каким углом зрения рассматривается мастерство – как метод через личность его реализующего или через личность педагога, реализующего метод.

Чтобы овладеть мастерством, надо миноге знать и уметь. Надо знать законы и принципы воспитания, его слагаемые. Нужно уметь в совершенстве пользоваться эффективными технологиями учебно-воспитательного процесса, правильно выбирать их для каждой конкретной ситуации, диагностировать, прогнозировать и проектировать процесс заданного уровня и качества.

Мастерство учителя выражается прежде всего в умении так организовать учебный процесс, чтобы при всех, даже самых неблагоприятных условиях добиваться нужного уровня воспитанности, развития и знаний учащихся. Настоящий преподаватель всегда найдет нестандартный ответ на любой вопрос, сумеет по-особому подойти к учащемуся, зажечь мысль, взволновать его. Такой преподаватель глубоко знает свой предмет, перспективы развития той науки, основы которой преподает, он знает современную литературу, новости культуры, спорта, умеет проанализировать международные события, он постоянный читатель популярных журналов, которые любят его воспитанники. Но одних знаний мало. Преподаватель может знать и любить предмет, но не владеть умением донести свои знаний до учащихся.

Итак, мастер – это преподаватель, в совершенстве владеющий современными методами преподавания.

Можно ли этому научиться? Опыт многих преподавателей-мастеров показывает, что можно. Большинство преподавателей при желании и должных условиях в состоянии овладеть основными современными приемами обучения. Путь к этому нелегок, требует напряженной систематической работы. Этапы этого пути такие:

• Наблюдение за работой мастеров

• Постоянное самообразование

• Изучение специальной литературы

• Внедрение в собственную практику новых методов преподавания,

• Самоанализ

Нельзя, конечно, механически перенимать опыт другого преподавателя.

5.

Отдельного рассмотрения заслуживает проблема аттестации преподавателей. Под ней понимают изучение педагогов с целью установления соответствия занимаемой должности и присвоения одной из квалификационных категорий. Аттестация педагогических работников учебно-воспитательных учреждений проводится в соответствии с целью активизации творческой профессиональной деятельности, стимулирования непрерывного профессионального образования, повышения у педагогов мотивации качественного труда, профессиональной ответственности за результаты обучения и воспитания.

Аттестация преподавателей основывается на принципах демократичности, систематичности, коллегиальности, морального и материального поощрения, стимулирования непрерывного образования, гласности.

Квалификация служит механизмом обеспечения аттестации, дает для нее необходимый инструментарий, исследовательский средства.

В зарубежной педагогике показателями педагогического мастерства выступают наиболее значимые и измеряемые характеристики педагогической деятельности. С 20-х годов берет начало традиционная система признаков педагогической квалификации:

1. Идеологические характеристики педагога.

2. Научно-теоретическая подготовленность.

3. Методика преподавания предмета.

4. Психолого-педагогическая культура

5. Общая культура.

Дополнительно изучаются:

• Работа по повышению квалификации,

• Качество занятий и внеклассной деятельности.

• Эмоциональность и занимательность воспитательных дел.

• Умение осуществлять индивидуальный подход к учащимся в процессе обучения и воспитания.

• Осуществление индивидуальной помощи семье в воспитании и перевоспитании детей.

В 1990 г. предложена более перспективная 8-звенная модель аттестации педагогов. К числу важнейших критериев педагогической квалификации относятся следующие, взятые в пропорциях:

1. Качество учебных занятий – 60%

2. Мнение учащихся – 5%

3. Мнение родителей – 5%

4. Оценка администрации – 5%

5. Оценка коллег – 5%

6. Стаж – 5%

7. Награды – 5%

8. Самооценка педагога – 10%

• оценочный лист «преподаватель газами студентов»

• книжка по аттестации преподавателей в конце года, индивидуальный план преподавателей на год.

Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: в 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. – 576с. [стр.544-571].

Дополнительная литература для самообразования

1. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников. – М., 1984.

2. Бардин К.В. Как научить детей учиться. – М., 1987.

3. Гузик Н.П. Учить учиться. – М., 1981.

4. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. – М., 1982.

5. Розенберг Н.М. Изменения в дидактике. – Киев, 1985.

6. Фридман Л.М., Волков К.Н. психологическая наука – учителю. – М., 1985.

Ключевые слова

Диагностика, диагностирование обученности, диагностирование обучаемости, контроль, проверка, оценивание, отметка, объективность, систематичность, наглядность, предварительное выяснение уровня ЗУН, текущая проверка, повторная проверка, периодическая проверка, итоговая проверка, тест, действенность, дифференцированность, эффективность, диагностирование обучаемости.

Вопросы для самоконтроля

1. Что такое диагностирование обученности?

2. Что такое контроль знаний, умений, навыков?

3. Что такое проверка знаний, умений?

4. Что такое оценивание и оценка?

5. На каких принципах основывается диагностирование, контроль и проверка знаний?

6. Назовите функции контроля.

7. Какие типовые недостатки выявлены в массовой практике контроля, проверки, оценки знаний?

8. Какие недостатки имеет пятибалльная система знаний?

9. Что такое тестирование обученности, достижений, развития?

10. Какие критерии существуют для оценки диагностических тестов?

11. В чем особенности программированного, компьютерного тестирования?

12. Что такое обучаемость?

13. Как диагностируется обучаемость учащихся?

14. Для каких целей используются результаты диагностирования обучаемости?

1.

Диагностика – это прояснение всех обстоятельств протекания дидактического процесса, точное определение его результатов.

Различают диагностирование обученности, т. е. достиг¬нутых результатов, промежуточных состояний обученности — успеваемости, а также обучаемости — возможностей об¬учаемых.

В диагностику вкладывается более широкий и глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений обучае¬мых. Последняя преимущественно лишь констатирует резуль¬таты, не объясняя их происхождения. Диагностирование же рассматривает результаты в связи с путями, способами их дости¬жения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий.

Контроль, оценивание знаний и умений обучаемых вклю¬чаются в диагностирование как необходимые составные час¬ти.

В новой демократической школе не должно быть формального контроля. Дидактических контроль как своеобразный метод обучения должен иметь ярко выраженную обучающую, развивающую направленность, соединяться с самоконтролем, быть необходимым и полезным прежде всего самому обучаемому.

Демократизация школьной жизни требует отказа не от контролирования и оценивания знаний, умений, а от рутинных форм побуждения к учению с помощью оценок. Поиск новых способов стимулирования учебного труда учащихся, принцип личной выгоды, набирающий силы в обучении и воспитании, определяют иные подходы. В системе диагностирования оценка как средство стимулирования приобретает новые качества. Прежде всего результаты диагностирования, где могут использоваться оценочные суждения (баллы), способствуют самоопределению личности, что в условиях конкурентного общества является важным побуждающим фактором. Дополняясь принципом добровольности обучения (а значит и контролирования), оценка из нелюбимого в прошлом для многих учащихся средства принудительного обучения превращается в способ рационального определения личного рейтинга – показателя значимости (веса) человека в цивилизованном обществе.

2.

В нынешней теории еще нет установившегося подхода к определению понятий «оценка», «контроль», «проверка», «учет» и других, с ним связанных. Нередко они смешиваются, взаимозамещаются, употребляются то в одинаковом, то в различном значении.

Общим родовым понятием выступает «контроль», означающий выявление, измерение, и оценивание знаний, умений обучаемых. Выявление и измерение называют проверкой. Поэтому проверка – составной элемент контроля, основной дидактической функцией которого является обеспечение обратной связи между преподавателем и учащимися, получение педагогом объективной информации о степени усвоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях. Проверка имеет целью определение не только уровня и качества обученности учащегося, но и объема учебного труда последнего.

Кроме проверки, контроль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат) проверки. В табелях успеваемости, классных журналах, базах данных и т.д. оценки фиксируются в виде отметок (условных обозначений, кодовых сигналов, «зарубок», памятных знаков и т.п.).

Основой для оценивания успеваемости учащегося являются тоги (результаты контроля). Учитываются при этом как качественные, так и количественные показатели работы учащихся. Количественные показатели фиксируются в процентах или баллах, а качественные – в оценочных суждениях типа «хорошо», «удовлетворительно» и т.п. Каждому оценочному суждению приписывается определенный, заранее согласованный (установленный) балл, показатель (например, оценочному суждению «отлично» - балл 5). Очень важно при этом понимать, что оценка это не число, получаемое в результате измерений и вычислений, а приписанное оценочному суждению значение.

Функции оценки не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка — единственное в распоряжении педагога средство стимулирования учения, положительной мо¬тивации, влияния на личность. Именно под влиянием объектив¬ного оценивания у учащихся создается адекватная само¬оценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности учащихся и обеспечивали их выявление. С этой точки зрения ныне действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью повышения ее диагностичес¬кой значимости и объективности.

Важнейшими принципами диагностирования н контролирова¬ния обученности (успеваемости) учащихся являются объектив¬ность, систематичность, наглядность (гласность).

Объективность заключается в научно обоснованном содержании диагностичес¬ких тестов (заданий, вопросов), диагностических процедур, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, уме¬ний. Практически объективность диагностирования означает, что выставленные оценки совпадают независимо от методов и средств контролирования, а также педагогов, осуществляющих диагностирование.

Требование принципа систематичности состоит в необхо¬димости проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса — от начального воспри¬ятия знаний и до их практического применения. Систе¬матичность заключается и в том, что регулярному диагно¬стированию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении. Контроль необходимо осуществлять с такой частотой, чтобы надежно проверить все то важное, что обучаемым надлежит знать и уметь. Принцип систематичности требует комплекс¬ного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства контролирования, про¬верки, оценивания используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели. Такой подход исключает универсальность отдельных методов и средств диагностирования.

Принцип наглядности (гласности) заключается прежде всего в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Рейтинг каждого учащегося, устанавливаемый в процессе диагностирования, носит нагляд¬ный, сравнимый характер. Принцип гласности требует также оглашения и мотивации оценок. Оценка — это ориентир, по которому обучаемые судят об эталонах требований к ним и об объективности педагога. Необходимым условием реализации принципа является объявление результатов диагностических срезов, обсуждение и анализ их с участием заинтересованных людей, составление перспективных планов ликвидации пробелов.

Диагностировать, контролировать, проверять и оценивать зна¬ния, умения учащихся нужно в той логической последователь¬ности, в какой проводится их изучение.

Первым звеном в системе проверки следует считать пред¬варительное выявление уровня знаний обучаемых. Как правило, оно осуществляется в начале учебного года, чтобы определить знание учащимися важнейших (узловых) элементов курса пред¬шествующего учебного года. Предварительная проверка сочета¬ется с так называемым компенсационным (реабилитационным) обучением, направленным на устранение пробелов в знаниях, умениях.

Вторым звеном проверки знаний является их текущая проверка в процессе усвоения каждой изучаемой темы. Хотя она и осуществляется из урока в урок, но обеспечивает воз¬можность диагностирования усвоения обучаемыми лишь от¬дельных элементов учебной программы. Главная функция текущей проверки — обучающая.

Третьим звеном проверки знаний, умений является по¬вторная проверка, которая, как и текущая, должна быть тема¬тической. Параллельно с изучением, нового материала учащие¬ся повторяют изученный ранее. Повторная проверка способствует упрочению знаний, но не дает возможности характеризовать динамику учебной работы, диагностировать уровень прочности усвоения.

Четвертое звено в системе — периодическая проверка знаний, умений обучаемых по целому разделу или значительной теме курса. Цель такой проверки — диагностирование качества усвоения учащимися взаимосвязей между структурными эле¬ментами учебного материала, изучавшимися в разных частях курса. Главные функции периодической проверки — системати¬зация и обобщение.

Пятое звено в системе — итоговая проверка и учет зна¬ний, умений обучаемых, приобретенных ими на всех этапах дидактического процесса. Итоговый учет успеваемости прово¬дится в конце каждого семестра и по завершении учебного года. Он не сводится к механическому выведению среднеариф¬метического балла путем сложения полученных оценок. Это прежде всего диагностирование уровня (качества) фактичес¬кой обученности в соответствии с поставленной на данном эта¬пе целью.

Специальным видом является комплексная проверка, с помо¬щью которой диагностируется способность обучаемых применять полученные при изучении различных учебных предметов зна¬ния, умения для решения практических задач (проблем).

3.

Тест – «испытание», «проверка». Тест обученности – это совокупность заданий, ориентированных на определение (измерение) уровня (степени) усвоения определенных аспектов (частей) содержания обучения.

Правильно составленные тесты обученности должны быть:

• относительно краткосрочными – не требовать больших затрат времени;

• однозначными – не допускать произвольного толкования тестового задания;

• правильными – исключать возможность формулирования многозначных ответов;

• относительно краткими, требующими сжатых ответов;

• информационными – обеспечивающими возможность соотнесения количественной оценки за выполнение теста с порядковой или даже интервальной шкалой измерений;

• удобными – пригодными для быстрой математической обработки результатов;

• стандартными – пригодными для широкого практического пользования.

Важнейшими критериями диагностических тестов обученности являются:

• действенность (валидность (имеющий значение, ценность), показательность);

• надежность (вероятность, правильность);

• дифференцированность (различимость);

• Эффективность.

Действенность по своему содержанию близка к требованию полноты, всесторонности проверки, пропорционального представления всех элементов изучаемых знаний, умений. Термин «действенность» имеет два синонима – валидность и показательность. Всегда имеется ввиду, что составитель теста обязан тщательно изучить все разделы учебной программы, учебные книги, хорошо знать цель и конкретные задачи обучения. Лишь тогда он сможет составить тесты, которые будут действенными для определенной категории обучаемых.

Степень надежности характеризуется стабильностью, устойчивостью показателей при повторных измерениях с помощью того же теста или его равноценного заменителя. Количественно этот показатель характеризуется вероятностью достижения запроектированных результатов (правильностью значений).

Характеристика дифференцированности (различимости) связана с использованием таких тестов, где нужно выбирать правильный ответ из нескольких возможных альтернатив. Если все учащиеся безошибочно находят правильный ответ на один вопрос и также дружно не могут ответить на другой, то это сигнал для совершенствования теста в целом.

Эффективность теста означает, что тест, обеспечивающий при прочих равных условиях большее количество ответов за единицу времени, считается более эффективным.

При подготовке материалов для тестового контроля необходимо придерживаться таких основных правил:

1. Нельзя включать ответы, неправильность которых на момент тестирования не может быть обоснована учащимися.

2. Неправильные ответы должны конструироваться на основе типичных ошибок и должны быть правдоподобными.

3. Правильные ответы среди всех предлагаемых ответов должны размещаться в случайном порядке.

4. Вопросы не должны повторять формулировок учебника.

5. Ответы на одни вопросы не должны быть подсказками для ответов на другие.

6. Вопросы не должны содержать «ловушек».

4.

Диагностирование обученности неотделимо от диагностирования обучаемости, поскольку правильное представление о достигнутых результатах может быть получено только в связи с условиями (путям, способами) их достижения.

Обучаемость – это способность (пригодность) учащегося овладевать заданным содержанием обучения. Распространенными синонимами понятия обучаемости являются такие понятия как «податливость», «учебная способность», «потенциальные возможности», «восприимчивость» и др., выражающие качества обучающейся личности.

Важнейшими компонентами понятия обучаемости являются следующие:

1. потенциальные возможности обучаемого – включают в себя индивидуальные характеристики (качества) обучаемого. Среди них – восприимчивость, готовность к умственному труду, способность учиться, успешность познавательной деятельности и др.;

2. фонд действенных знаний (тезаурус) – широта и общая эрудиция обучаемых, их языковое развитие, уровень усвоения знаний, умений и др.;

3. обобщенность мышления – такие характеристика как сила, гибкость, самостоятельность, экономичность и др., существенно определяют возможности и преимущества каждой личности в обучении;

4. темпы продвижения в обучении (усвоения знаний)

Различают следующие темпы продвижения в обучении:

1. Темп усвоения знаний, умений (Ту).

Ту = Тф / Тэ * 100%

где

Тф - фактически затраченное время на полное усвоение эталонного понятия или выполнение эталонного теста конкретным обучаемым;

Тэ – среднестатистическое время выполнения эталонного задания.

2. Темп продвижения в обучении (Тп).

Тп = Ту / Тэ * 100%

3. Темп прироста результатов (Тр).

Тр = Тп / Тд * 100%

где

Тп - «последующее» зафиксированное значение показателя обучения (в процентах, относительных значениях, баллах);

Тд – зафиксированное значение достигнутого (предыдущего) показателя или среднеарифметическое значение ряда показателей.

Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: в 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. – 576с. [стр.511-542].

Дополнительная литература для самообразования

1. Вильямс Р., Маклин К. Компьютеры в школе. – M., 1988.

2. Ильин Е. Рождение урока. – М., 1986.

3. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. – М., 1980.

4. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. – М., 1986.

5. Маргулис Е.Д. Коллективная деятельность учащихся. – Киев, 1990.

6. Онищук В.А. Урок в современной школе. – М., 1981.

7. Организационные формы обучения / Под ред. Ю.И. Малеванного. – Киев, 1991.

8. Подласый И.П. Как подготовить эффективный урок. – Киев, 1989.

9. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. – 2-е изд. – М., 1987.

10. Поташник М.М. как развивать педагогическое творчество. – М., 1987.

11. Хантер Б. Мои ученики работают на компьютерах. – М. ,1989.

Ключевые слова

Объяснительно-иллюстративное обучение, проблемное обучение, программированное обучение, формы обучения, классно-урочная форма обучения, типы уроков, структура урока, нестандартные урока, диагностика, проектирование уроков, вспомогательные формы обучения, домашняя самостоятельная работа, предметные кружки, факультативные курсы по выбору, консультации.

Вопросы для самоконтроля

1. В чем сущность объяснительно-иллюстративного обучения?

2. Какими особенностями характеризуется проблемное обучение?

3. Как осуществляется программированное обучение?

4. Что такое организационные формы обучения?

5. Какие формы организации обучения вы знаете?

6. Какими особенностями характеризуется классно-урочная форма организации обучения?

7. Каковы общие требования к современному уроку?

8. В чем сущность дидактических требований к уроку?

9. Какие вспомогательные и развивающие требования реализуются на уроках?

10. Чем обусловлено деление уроков на типы? По каким критериям осуществляется классификация уроков?

11. Назовите основные типы уроков и их структуры.

12. Какие преимущества и недостатки имеет комбинированный урок?

13. Составьте структуру урока усвоения новых знаний.

14. Составьте структуру урока контроля и коррекции знаний, умений.

15. В чем сущность алгоритмической методики подготовки урока?

16. Какие стадии выделяются в подготовке урока?

1.

Дидактические системы не уходят в прошлое бесследно. Подпитываемые новыми идеями, они трансформируются более прогрессивные и созвучные требованиям времени системы, в которых еще долго сохраняются корневые (материнские) признаки.

Каждая дидактическая система вызывает к жизни новую практическую технологию – вид обучения.

В настоящее время используются 3 относительно обособленных и отличающихся рядом признаков вида обучения:

• Объяснительно-иллюстративное (ОМ), называемое также традиционным, сообщающим или конвенциональным (обычным);

• Проблемное (ПбО);

• Программированное (ПО) и развившееся на его основе компьютерное или компьютеризированное обучение (КО).

Педагоги неустанно ищут такой вид обучения, который был бы лишен недостатков. Уже существует модель так называемого идеального обучения (ИО), не имеющего слабых мест. На этом пути пытаются объединить преимущества всех дидактических систем.

Сравним преимущества и недостатки современных видов обучения по ряду важных критериев.

Объяснительно-иллюстративное обучение. Объяснение в сочетании с наглядностью – главные методы такого обучения, слушание и запоминание – ведущие виду деятельности учащихся, а безошибочное воспроизведение изученного – главное требование и основной критерий эффективности. Оно экономит время, сберегает силы преподавателей и учащихся, облегчает последним понимание сложных знаний, обеспечивает достаточно эффективное управление процессом. Но наряду с этими преимуществами ему свойственны и крупные недостатки, среди которых наиболее заметные – преподнесение «готовых» знаний и освобождение учащихся от необходимости самостоятельно и продуктивно мыслить при их освоении, а также незначительные возможности индивидуализации и дифференциации учебного процесса.

Проблемное обучение. ПбО отличает организация обучения путем самостоятельного добывания знаний в процессе решения учебных проблем, развития творческого мышления и познавательной активности учащихся.

Преимущества проблемного обучения хорошо известны: самостоятельное добывание знаний путем собственной творческой деятельности, высокий интерес к учебному труду, развитие продуктивного мышления, прочные и действенные результаты обучения. К недостаткам следует отнести слабую управляемость познавательной деятельностью учащихся, большие затраты времени на достижение запроектированных целей.

Программированное обучение. Название происходит от позаимствованного из словаря электронно-вычислительной техники термина «программа», обозначающего систему последовательных действий (операций), выполнение которых ведет к заранее запланированному результату. Основная цель ПО – улучшение управления учебным процессом.

2.

Формы организации обучения (организационные формы) – это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме. Они имеют социальную обусловленность, возникают и совершенствуются в связи с развитием дидактических систем.

Классно-урочную форму организации обучения отличают следующие особенности:

• постоянный состав учащихся примерно одного возраста и уровня подготовленности (группа);

• каждая группа работает в соответствии со своим годовым планом (планирование обучения);

• учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаимосвязанных, следующих одна за другой частей (уроков);

• каждый урок посвящается только одному предмету (монизм);

• постоянное чередование уроков (расписание);

• руководящая роль преподавателя (педагогическое управление);

• применяются различные виды и формы познавательной деятельности учащихся (вариативность деятельности).

Ключевым компонентом классно-урочной системы организа¬ции обучения является урок — законченный в смысловом, вре¬менном и организационном отношении отрезок (этап, звено, элемент) учебного процесса. Несмотря на малую длительность, урок — сложный и ответственный этап учебного процесса: от качества отдельных занятий в конечном итоге зависит общее качество подготовки специалиста.

Среди общих требований, которым должен отвечать качест¬венный современный урок, выделяются следующие:

• Использование новейших достижений науки, передовой педагогической практики, построение урока на основе законо-мерностей учебно-воспитательного процесса.

• Реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правил.

• Обеспечение надлежащих условий для продуктивной по-знавательной деятельности учащихся с учетом их интересов, наклонностей и потребностей.

• Установление осознаваемых учащимися межпредметных связей.

• Связь с ранее изученными знаниями и умениями, опора на достигнутый уровень развития учащихся.

• Мотивация и активизация развития всех сфер личности.

• Логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспитательной деятельности.

• Эффективное использование педагогических средств.

• Связь с жизнью, производственной деятельностью, личным опытом учащихся.

• Формирование практически необходимых знаний, умений, навыков, рациональных приемов мышления и деятельности.

• Формирование умения учиться, потребности постоянно пополнять знания.

• Тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование каждого урока.

Каждый урок направляется на достижение триединой цели: обучить, воспитать, развить. С учетом этого общие требования к уроку конкретизируются в дидактических, воспитательных и развивающих требованиях.

К дидактическим (или образовательным) требованиям отно¬сятся:

• Четкое определение образовательных задач каждого урока,

• Рационализация информационного наполнения урока,

• Оптимиза¬ция содержания с учетом социальных и личностных потреб¬ностей,

• Внедрение новейших технологий познавательной дея¬тельности,

• Рациональное сочетание разнообразных видов, форм и методов,

• Творческий подход к формированию структуры урока,

• Сочетание различных форм коллективной деятельности с само-стоятельной деятельностью учащихся,

• Обеспечение оперативной обратной связи, девственного контроля и управления,

• Научный расчет и мастерство проведения урока.

Воспитательные требования к уроку включают:

• Определение воспитательных возможностей учебного материала, деятельности на уроке,

• Формирование и постановку реально достижимых воспитательных целей,

• Постановку только тех воспитательных задач, которые органически вытекают из целей и содержания учебной работы,

• Воспитание учащихся на общечеловеческих цен¬ностях,

• Формирование жизненно необходимых качеств: усидчивости, аккуратности, ответственности, исполнитель¬ности, самостоятельности, работоспособности, внимательности, честности, коллективизма и др.,

• Внимательное и чуткое отношение к учащимся, соблюдение требований педагогического такта, сотрудничество с учащимися и заинтересованность в их успехах.

К постоянно реализуемым на всех уроках развивающим требованиям относятся:

• Формирование и развитие у учащих¬ся положительных мотивов учебно-познавательной деятельно¬сти, интересов, творческой инициативы и активности,

• Изучение и учет уровня развития познавательных возможно-стей учащихся,

• Проектирование «зон ближайшего развития»,

• Проведение учебных занятий на «опережающем» уровне,

• Сти¬мулирование наступления новых качественных изменений в развитии,

• Прогнозирование «скачков» в интеллектуальном, эмоциональном, социальном развитии учащихся,

• Оперативная перестройка учебных занятий с учетом наступающих пе¬ремен.

Вместе с перечисленными требованиями к уроку выделяются и другие: организационные, психологические, управленческие, тре¬бования оптимального общения учителя с учащимися, требования сотрудничества, санитарно-гигиенические, этические и т. д.

3.

Для того, чтобы выявить общее в огромном многообразии уроков, их необходимо классифицировать.

Выделяются следующие типы уроков:

• комбинированные (смешанные);

• изучения новых знаний;

• формирования новых умений;

• обобщения и систематизации изученного;

• контроля и коррекции знаний, умений;

• практического применения знания, умений (Г. И. Щукина. В. А. Онищук, Н. А. Сорокин, М. И. Махмутов и др.).

Структура урока – это внутреннего строения, последовательность отдельных этапов. Тип урока определяется наличием и последовательностью структурных частей.

Преподаватель сегодня свободен в выборе структуры урока, лишь бы она обеспечивала высокую результативность обучения и воспитания. Важность этого нововведения можно понять, лишь сопоставляя прежни жесткие требования обязательного соблюдения формальных ступеней урока с нынешними идеями свободного конструирования учебных занятий.

Классическая четырехзвенная структура урока, опирающаяся на формальные ступени (уровни) обучения: подготовка к усвоению новых знаний; усвоение новых знаний, умений; их закрепление и систематизация; применение на практике. Соответствующий ей тип урока носит название комбинированного (смешанного). Этапы комбинированного урока, разложенные на отрезки времени, выглядят так:

Организация работы Повторение изученного материала Изучение новых знаний, формирование новых умений Закрепление, систематизация, применение Задание на дом

Этапы 1 2 3 4 5

Доля комбинированных уроков занимает 75-80% от общего числа всех проводимых уроков.

Жизнестойкость классического комбинированного урока определило и то, что он лучше других типов согласуется с закономерностями учебно-воспитательного процесса, динамикой умственной работоспособности и представляет педагогам больше возможности приспособления к конкретным условиям.

С целью повышения результативности учебных занятий возникли и практикуются другие типы уроков, на которых учащиеся занимаются преимущественно каким-либо одним видом деятельности. Это уроки усвоения новых знаний; формирования новых умений; обобщения и систематизации знаний, умений; контроля и коррекции знаний, умений; применения знаний, умений на практике. Все вышеназванные типы представляют собой «укороченный» комбинированный урок. Структура выделенных типов урока состоит обычно из трех частей:

1. организации работы (5-10 мин),

2. Главной части (формирование, усвоение, повторение, закрепление, контроль, применение и т.д.) (50-60 мин),

Подведения итогов и задания на дом (5-10 мин).

4.

С середины 70-х гг. XX в. в отечественной школе обнаружи¬лась опасная тенденция к снижению интереса школьников к за¬нятиям. Отчуждение учащихся от познавательного труда педа¬гоги пытались остановить различными способами. На обострение проблемы массовая практика отреагировала так называемыми нестандартными уроками, имеющими главной целью возбужде¬ние и удержание интереса учащихся к учебному труду. Не¬стандартный урок — это импровизированное учебное занятие с нетрадиционной структурой.

Названия нестандартных уроков дают представления о целях, задачах, методике проведения таких занятий. Среди них уроки «погружения», деловые игры, пресс-конференции, творческие отчеты, соревнования, типа КВН, конкурсы, теат¬рализованные, бинарные, компьютерные, фантазии, «суды», поиск истины, парадоксы», концерты, аукционы, диалоги и многие другие.

5.

Подготовка урока — это разработка комплекса мер, выбор такой организации учебно-воспитательного процесса, которая в данных конкретных условиях обеспечивает конечный результат.

В подготовке преподавателя к уроку выделяются три этапа: диагностики, прогнозирования, проектирования (планирования). При этом предполагается, что преподаватель хорошо знает фактический материал, свободно ориентируется в своем учебном предмете.

Реализация алгоритма начинается с диагностирования кон¬кретных условий.

Диагностика — это «прояснение» всех обстоя¬тельств проведения урока: возможностей учащихся, мотивов их деятельности и поведения, запросов и наклонностей, интересов и способностей, требуемого уровня обученности, характера учеб¬ного материала, его особенностей и практической значимости, структуры урока, а также внимательный анализ всех затрат вре¬мени в учебном процессе на повторение (актуализацию) опорных знаний, усвоение новой информации, закрепление и системати-зацию, контроль и коррекцию знаний, умений.

Прогнозирование направлено на оценку различных вариан¬тов проведения будущего урока и выбор из них оптимально¬го по принятому критерию. Если показатель удовлетворяет преподавателя, он приступает к заключи¬тельному этапу подготовки урока — планированию, а если нет, то педагог вынужден искать более совершенную схему организации, манипулируя теми факторами, влияние кото¬рых он может менять.

Проектирование (планирование) — это завершающая стадия подготовки урока. Итогом становится создание программы управления познавательной деятельностью учащихся. Програм¬ма управления — это краткий и конкретный, произвольно со¬ставленный документ, в котором педагог фиксирует важные для него моменты управления процессом: кого и когда спросить, где вводить проблему, как перейти к следующему этапу занятия, по какой схеме перестроить процесс в случае возникновения зара-нее предусмотренных затруднений и т. д.

В плане начинающего педагога должны быть отражены сле¬дующие моменты:

• дата проведения урока и его номер по тематическому плану;

• название темы занятия и группы, в котором оно проводится;

• цели и задачи образования, воспитания, развития учащихся;

• структура урока с указанием последовательности его эта¬пов и примерного распределения времени по этим этапам;

• содержание учебного материала;

• методы и приемы работы преподавателя в каждой части урока;

• учебное оборудование, необходимое для проведения урока;

• задание на дом.

6.

К вспомогательным формам обучения, дополняющим и разви-вающим классно-урочную деятельность учащихся, относятся кружки, практикумы, семинары, конференции, консультаций, факультативные занятия, учебные экскурсии, домашняя само¬стоятельная работа учащихся и др.

К основным и стабильным видам внешкольных занятий отно¬сится домашняя самостоятельная работа учащихся, рассматри¬ваемая как составная часть процесса обучения. Главная ее цель — расширить и углубить знания, умения, полученные на уроках, предотвратить их забывание, развить индивидуальные склонно¬сти, дарования и способности учащихся.

Домашняя са¬мостоятельная работа учащихся выполняет определенные ди¬дактические функции, среди которых —

• закрепление знаний, умений, полученных па уроках,

• расширение и углубление учеб¬ного материала, проработанного в классе,

• формирование умений и навыков самостоятельного выполнения упражнений,

• развитие самостоятельности мышления путем выполнения индивидуальных заданий в объеме, выходящем за рамки программного материала, но отвечающего возможностям учащегося,

• выпол¬нение индивидуальных наблюдений, опытов, сбор и подготовка учебных пособий — таких, как гербарии, природные образцы, открытки, иллюстрации, газетные и журнальные вырезки, статистические данные и т. д. для изучения новых тем на уроках.

Нормативы максимальных нагрузок

Формы обучения Количество часов по курсам

I II III

Обучение в колледже 5-6 6 6

Домашняя работа 3-4 4 4

Предметные кружки, предлагаемые школой, отличаются большим разнообразием как по направленности, так и по содер¬жанию, методам работы, времени обучения и т. д. Практика под¬тверждает, что они играют весьма благоприятную роль в разви¬тии интересов и склонностей учащихся, способствуют развитию положительного отношения к обучению: активные кружковцы обычно лучше учатся и серьезнее относятся к поручениям. Кружки укрепляют связь обучения с жизнью, развивают меж¬предметные связи, в частности между общеобразовательными и специальными дисциплинами. Работа учащихся в предметных кружках активизирует учебный процесс, способствует повыше¬нию качества обучения.

Традиционно к вспомогательным формам учебной работы от¬носятся экскурсии. Они могут быть фронтальными, групповыми и микрогрупповыми (бригадными). Учебные экскурсии планиру¬ются как по отдельным предметам, так и межпредметно по тема¬тике нескольких смежных дисциплин.

Учебный план предусматривает организацию всевозможных факультативов и курсов по выбору. Они разрабатываются с учетом пожеланий и интересов учащихся, их родителей, из общественных потребностей и возможностей колледжа.

Потребность в консультации — учебной беседе, где вопросы задают преимущественно учащиеся, возникает чаще всего в связи с их самостоятельной работой над определенным учебным материалом или заданием. Правильно организованная консуль¬тация помогает учащимся преодолевать трудности в овладении учебным материалом. В процессе консультации преподаватель направ¬ляет деятельность учащихся так, чтобы они самостоятельно приходили к правильному пониманию того или иного вопроса, уяснению сложного для них задания, учились раскрывать сущ¬ность изучаемого материала. Консультация дает возможность преподавателю обнаружить пробелы в знаниях учащихся, обратить их внимание на те моменты, которые требуют особого внимания.

Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: в 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. – 576с. [стр.439-468].

Дополнительная литература для самообразования

1. Баранов С.П. Принципы обучения. – М., 1975.

2. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. – М., 1987.

3. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. – М., 1968.

4. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. – М., 1987.

5. Раченко И.П. НОТ учителя. – М., 1982.

6. Скульский Р.П. Учиться быть учителем. – М. 1986.

7. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. – М., 1985.

Ключевые слова

Дидактические принципы, принцип сознательности и активности, принцип наглядности, принцип систематичности и последовательности, принцип прочности, принцип научности, принцип связи теории с практикой.

Вопросы для самоконтроля

1. Что такое принцип обучения?

2. Какие принципы входят в систему общепризнанных?

3. В чем сущность принципа сознательности и активности?

4. Приведите несколько правил реализации принципа сознательности и активности.

5. В чем сущность принципа наглядности?

6. Приведите правила реализации принципа наглядности.

7. В чем сущность принципа прочности?

8. Приведите правила реализации принципа прочности.

9. В чем сущность принципа доступности?

10. Приведите правила реализации принципа доступности.

11. В чем сущность принципа научности?

12. Приведите правила реализации принципа научности.

13. В чем сущность принципа связи теории с практикой?

14. Приведите правила реализации принципа связи теории с практикой.

1.

Дидактика стремится открыть объективные законы, отражаю¬щие существенные и необходимые связи между явлениями и факторами обучения. Эти законы дают преподавателя понимание общей картины объективного развития дидактических процессов. Однако они не содержат непосредственных указаний для прак¬тической деятельности, а являются лишь теоретической основой для разработки и совершенствования ее технологии. Практичес¬кие указания по обучению закреплены преимущественно в прин¬ципах и правилах их реализации, носящих название дидактичес¬ких принципов и правил.

Дидактические принципы (принципы дидактики) — это ос¬новные положения, определяющие содержание, организаци¬онные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями. В принципах обучения выражаются нормативные основы обучения, взятого в конкрет¬но-историческом виде. Выступая как категории дидактики, принципы обучения характеризуют способы использования зако¬нов и закономерностей в соответствии с намеченными целями.

Принципы реализуются через правила обучения, которые есть средство реализации принципов. Остается добавить, что правила не только автоматически следуют их принципов, но являются обобщением практического опыта многих поколений преподавателей.

История дидактики характеризуется настойчивым стремлением исследователей выявить общие принципы обучения и на их основе сформулировать те важнейшие требования, соблюдая которые преподаватели могли бы достигать высоких и прочных результатов в обучения учащихся. Становление теоретических основ дидактики, выявление сущности дидактических категорий, закономерности, принципа, правила проходили в упорной борьбе взглядов.

Рис. Стр 441

2.

Многочисленны попытки разработать систему дидактических принципов в работах исследователей нового времени. Их анализ позволяет выделить в качестве основополагающих, общепризнанных следующие принципы:

1. Сознательности активности;

2. Наглядности;

3. Систематичности и последовательности;

4. Прочности;

5. Научности;

6. Доступности;

7. Связи теории с практикой.

Эти принципы входят в систему дидактических принципов.

Принцип сознательности и активности

Закон: Глубокие, прочные знания приобретаются только при напряженной умственной деятельности

Принцип: Сознательность и активность

Правила: • Ясное понимание целей и задач работы;

• Осознанное выполнение работы

• Использование всех форм мышления (анализ, синтез, индукция, дедукция и т.д.)

• Использование имеющегося опыта учащегося; использование примеров;

• Использование разъяснений и доказательств в обучении;

• Учить учащихся учиться;

• Устранение факторов, отвлекающих внимание;

• Использование вопроса «почему?»

• Практическое применение знаний;

• Учет интересов учащихся;

• Самостоятельность мышления;

• Поиск нескольких путей решения проблемы;

• Мастерство постановки вопросов.

Принцип наглядности

Закон: Органы чувств обладают разной чувствительностью к внешним раздражителям

Принцип: Наглядность обучения

Правила: • Все что можно, представлять для восприятия чувствами:

видимое – для восприятия зрением

слышимое – слухом

запахи – обонянием

подлежащее вкусу – вкусом

доступное осязанию – потеем осязания

• Применяя наглядные средства рассматривать их:

1. В целом

2. Второстепенные элементы

3. Опять в целом

• Старайтесь сами изготовить с учащимися наглядные пособия

• Никогда не показывайте того, что сами хорошо не знаете

• Чем старше учащиеся, тем символичнее должна быть наглядность

Принцип систематичности и последовательности

Закон: Качество знаний зависит от:

1. Четкости картины внешнего мира

2. Логичности связи всех его элементов

Принцип: Систематичность и последовательность

Правила: • Использовать схемы, планы

• Использовать межпердметные связи

• Схема формирования теоретических знаний:

знакомство с объектом и предметом

изложение теории.

инструментарий теории

средства теории

принципы ее применения

• Помните, что самые простые вещи являются самыми сложными для объяснения.

• Повторять ранее освоенное

• Следить за способом и формой выражения мысли

• Самостоятельности работы учащегося.

• Показывать перспективы обучения

• Вспоминать столько, сколько надо для введения нового.

• Все должно вестись в неразрывной последовательности, так, чтобы все сегодняшнее закрепляло вчерашнее и пролагало дорогу для завтрашнего.

Принцип прочности

Закон: Прочность усвоения знаний зависит как от объективных, так и субъективных факторов

Принцип: Прочность

Правила: • Мышление главенствует над памятью

• Запоминать надо короткие ряды материала

• Повторять, но по различным схемам

• Знание психологических закономерностей.

• Дифференцированные подход.

• Положительные мотивы, стимулы, интерес.

• Логика.

• Эмоциональность изложения.

• Связанность с ранее изученным.

• Работа должна быть сложной и разнообразной.

• Использование схем.

• Четкие инструкции к работе.

Принцип доступности

Закон: Учащиеся разного возраста и уровня развития по-разному усваивают информацию

Принцип: Доступность

Правила: • Учить, опираясь на возможности учащихся

• Учитывать возраст

• Учитывать индивидуальные особенности.

• Темпы обучения, установленные самими учащимися ниже их реальных возможностей.

• При изучении нового – привлекать сильных учащихся, при закреплении – слабых и средних.

• Следить за речью, ее эмоциональностью и образностью

• Меньше монологов.

• При объяснении нового – давать основную, главную информацию, при закреплении – дополнять и уточнять.

• Надо не сообщать готовую истину, а учить ее находить.

• Повышать работоспособность.

Принцип научности

Закон: Объективную картину мира могут давать только знания, проверенные практикой

Принцип: Научность

Правила: • Используйте новейшие достижения педагогики и психологии в обучении

• Информируйте учащихся о новых достижениях в науке, технике, культуре

• Применяйте новейшую научную терминологию

• Дискуссии

• Исследовательские работы

• Избегайте ложного толкования научных идей.

Принцип связи теории с практикой

Закон: Практика – цель познания, на практике усваивается 85 % знаний

Принцип: Связь теории с практикой

Правила: • Связывать знания и жизнь в обучении

• Проверять и применять знания на практике.

• Связь колледжа и производства.

• Связь обучения с решением существующих проблем.

• Воспитание положительного отношения к труду.

• В обучении использовать результаты труда учащихся.

• Успех в одном виде деятельности переносить на другой.

• Соревновательность

• Внеклассная работа.

Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: в 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. – 576с. [стр.291-332].

2. Основы профессиональной педагогики. Изд. 2-е, перераб. и доп. Профпедагогика. М., «Высшая школа», 1977. – 504 с. [51-165].

3. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.

4. Государственный стандарт Узбекистана. Требования к необходимому содержанию и уровню подготовленности бакалавра по направлению 5140900 – Профессиональное образование (по отраслям и направлениям образования бакалавриата). Кабинет министров РУз. Ташкент 2003.

5. Система «Право» Республики Узбекистан. www.pravo.uz

Дополнительная литература для самообразования

2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М., 1989.

3. Блага К., Шебек М.Я. Я – твой ученик, ты – мой учитель. – М., 1991.

4. Брайан С. Общество и образование. М., 1989.

5. Георгиева Т.С. Высшая школа СЩА на современном этапе. – М., 1989.

6. Дидактика современной школы / Под ред. В.А. Олищука. – Киев, 1987.

7. Зорина Л.Я. Программа – учебник – учитель. – М., 1989.

8. Оконь В. Введение в общую дидактику. – М., 1990.

Ключевые слова

Процесс обучения, дидактика, преподавание, учение, обучение, образование, знания, умения, навыки, цель, содержание, организация, виды, формы, методы, средства, результаты обучения, дидактическая система Гербарта, дидактическая система Дьюи, современная дидактическая система, содержание учебного процесса, государственный образовательный стандарт, квалификационная характеристика, учебный план, типовая программа, рабочая программа, календарный тематический план, план урока, учебник.

Вопросы для самоконтроля

1. Что собой представляет процесс обучения?

2. Какие признаки характерны для понятия процесса обучения?

3. Что называется дидактикой?

4. Дайте определения основных дидактических категорий.

5. Что такое дидактическая система?

6. В чем сущность «традиционной» дидактики Гербарта?

7. В чем сущность «прогрессивистской» дидактики Дьюи?

8. Какие признаки характеризуют современную дидактическую систему?

9. Что такое содержание учебного процесса?

10. Каковы цели современного образования?

11. Как формируется содержание образования?

12. Что такое учебный план?

13. Что такое учебная программа?

14. Какие нормативно-правовые документы в сфере образования РУз вам известны?

15. В чем заключается особенность преподавания специальных дисциплин от общеобразовательных?

1.

Учебный процесс — одна из двух главных составляющих целостного педагогического процесса.

В сочинениях древних и средневековых мыслителей под понятиями «обучение», «процесс обучения» понимается главным образом преподавание. В начале нашего века в понятие обучения стали включать уже два составляющих этот процесс компонента – преподавание и учение. Преподавание понимается как деятельность учителей по организации усвоения учебного материала, а учение – как деятельность учащихся по усвоению предлагаемых им знаний. Несколько позже в понятии обучения нашли отражение и управляющая деятельность учителя по формированию у учащихся способов познавательной деятельности, и совместная деятельность учителя и учащихся.

В современном понимании для обучения характерны следую¬щие признаки:

1) двусторонний характер;

2) совместная деятельность учителей и учащихся (сотруд¬ничество):

3) педагогическое руководство;

4) планомерная специальная организация и управление; б) целостность и единство;

6) соответствие закономерностям возрастного развития учащихся;

7) управление развитием и воспитанием учащихся.

Движущая сила учения — борьба противоречий. Главные из них проявляются между тем, что ученик уже знает, и тем, что ему хочется (следует) узнать; тем, как он мыслит, и тем, как ему следует научиться мыслить; тем, как он действует, и тем, как необходимо действовать и т. д.

Дидактика (от греч. didaktikos — поучающий) — часть педа¬гогики, разрабатывающая проблемы обучения и образования.

Основными категориями дидактики являются преподавание, учение, обучение, образование, знания, умения, навыки, а также цель, содержание, организация, формы, методы, средства, резуль¬таты (продукты) обучения. В последнее время статус основных дидактических категорий предлагается присвоить также поняти¬ям дидактической системы и технологии обучения.

Преподавание — упорядоченная деятельность педагога по реа-лизации цели и задач обучения, обеспечение информирования, восприятия, осознания, усвоения, упрочения и практического

Учение — процесс собственной деятельности учащегося, в хо¬де которого на основе познания, упражнения и приобретенного когда сталкивается с трудностями, преодоление которых имеет для него важное значение.

Обучение – упорядоченное взаимодействие педагога с учащимися, направленное на достижение поставленной цели. Учебный (дидактический) процесс содержит следующие главные звенья взаимодействия:

Деятельность педагога Деятельность обучаемых

1. Разъяснение учащимся целей и задач обучения 1. Собственная деятельность по созданию положительной мотивации учения

2. Ознакомление обучаемых с новыми знаниями (явлениями, событиями, предметами, законами) 2. Восприятие новых знаний, умений

3. Управление процессом осознания и приобретения знаний, умений 3. Анализ, синтез, сопоставление, систематизация

4. Управление процессом познания научных закономерностей и законов 4. Познание закономерностей и законов, понимание причинно-следственных связей

5. Управление процессом перехода от теории к практике 5. Приобретение умений и навыков, их систематизация

6. Организация эвристической и исследовательской деятельности 6. Практическая деятельность по самостоятельному решению возникающих проблем

7. Проверка, оценка изменений в обученности и развитии учащихся 7. Самоконтроль, самодиагностика достижений

Образование – система приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления.

Цель (учебная, образовательная) – то, к чему стремится обучение, будущее, на которое направлены его усилия.

Содержание (обучения, образования) – система научных знаний, практических умений и навыков, способов деятельности и мышления, которыми учащимся необходимо овладеть в процессе обучения.

Организация – упорядочение дидактического процесса по определенным критериям, придание ему необходимой формы для наилучшей реализации поставленной цели.

Форма (от лат. forma – внешний вид, оболочка) – способ существования учебного процесса, оболочка для его внутренней суности, логики, содержания. Форма прежде всего связана с количеством обучаемых, временем и местом обучения, порядком его осуществления и т.п.

Метод (от лат. metodos – путь, способ) – путь достижения (реализации) цели и задач обучения.

Средство – предметная поддержка учебного процесса. Средством является голос (речь) педагога, его мастерство в широком смысле, учебники, классное оборудование и т.д. Это понятие употребляется и в других значениях, которые рассмотрим ниже.

Результаты (продукт обучения) – это то, к чему приходит обучение, конечные следствия учебного процесса, степень реализации намеченной цели.

Взаимосвязь между основными дидактическими категориями как структурными компонентами целостного дидактического процесса представлены на рис.

2.

Под дидактической системой (от греч. Systema – целое, составленное из частей, соединение) понимается выделенное по определенным критериям целостное образование. Дидактические системы характеризуются внутренней целостностью структур, образованных единством целей, организационных принципов, содержания, форм и методов обучения.

Существует три принципиально отличающихся между собой дидактические системы:

1. Система (дидактика) И.Ф. Гербарта;

2. Дидактическая система Д.Дьюи;

3. Совершенная система.

По Гербарту, высшая цель воспитания состоит в формировании нравственной личности, морально сильного характера. Основными чертами этой системы являются:

• Главная задача школы – это забота об интеллектуальном развитии учащихся, а воспитание – дело семьи.

• Формированию сильных с моральной точки зрения характеров служат правильное педагогическое руководство, дисциплина и связанное с ней обучение.

• Задачи руководства состоят в том, чтобы обеспечить постоянную занятость учащихся, организацию их обучения, наблюдение за их физическим и интеллектуальным развитием, приручение к порядку.

• Для поддержания порядка и дисциплины используются запреты, ограничения, а также телесные наказания, которые должны налагаться «осторожно и с умеренностью».

• Воспитание нельзя отделять от обучения, воля и характер развиваются одновременно с разумом.

Главный вклад Гербарта в дидактику состоит в вычленении этапов (ступеней) обучения. Его схема такова: ясность – ассоциация – система – метод.

Теория Гербарта сильно распространилась в середине XIX столетия и пришла в упадок вместе с Германской империей. Под ее влиянием начали распространяться взгляды, согласно которым целью обучения является передача готовых знаний, подлежащих заучиванию; активным в учебном процессе должен быть прежде всего учитель, ученикам же отводилась пассивная роль; в качестве наиболее совершенной признавалась схема урока, основанная на одинаковых для всех «формальных ступенях»; учитель должен был следовать методическим установкам, не смел делать никаких поблажек ученикам, приспосабливать программу к их требованиям и интересам.

Дидактика Джона Дьюи разработана с целью противопоставления авторитарной педагогике гербардистов. Он сделал акцент на развитие собственной активности обучаемых. Основным вкладом Дьюи в теорию обучения является разработанная им концепция «полного акта мышления», в котором выделяются следующие этапы:

• Ощущение трудности;

• Ее обнаружение и определение;

• Выдвижение замысла и ее разрешения (формулировка гипотезы);

• Формулировка выводов, следующих из предполагаемого решения (логическая проверка гипотезы);

• Последующие наблюдения и эксперименты, позволяющие принять или отвергнуть гипотезу.

Впоследствии за «трудностями», которые нужно преодолеть, размышляя над поиском решения, закрепилось название «проблемы». Правильно построенное обучение, по мнению Дьюи, должно быть проблемным. Место «книжной учебы» занял принцип активного учения, основой которого является собственная познавательная деятельность учащегося. Место активного учителя занял преподаватель-помощник, не навязывающий учащимся ни содержания, ни методов работы, а лишь помогающий преодолевать трудности, когда сами учащиеся обращаются к нему за помощью. Вместо общей для всех стабильной учебной программы вводились ориентировочные программы, содержание которых только в самых общих чертах определялось учителем. Место устного и письменного слова заняли теоретические и практические занятия, на которых осуществлялась самостоятельная исследовательская работа учащихся.

Дьюи, как и Гербарт относит ступени обучения ко всем учебным предметам и ко всем уровням учебной работы, вследствие чего эти уровни приобретают формальный характер и претендуют на универсальность. Практика отвергает универсальные модели и показывает, что обучение не может быть ни «сплошь проблемным» - по Дьюи, ни «целиком вербальным» - по Гербарту, ни каким-либо иным моническим процессом. Ограниченность дидактики Дьюи и в том, что учащиеся не участвуют в процессе закрепления знаний, определенных умений. А фрагментарные курсы, отрывочные «проекты», пришедшие на смену стабильным, общим для всех участников программы, не могут обеспечить ни преемственности, ни систематичности в обучении.

Концепция обучения «через совершение открытий», разработанная Джеромом Бруннером. В соответствии с ней учащиеся должны познавать мир, приобретать знания через собственные открытия, требующие напряжения всех познавательных сил и исключительно плодотворно влияющие на развитие продуктивного мышления. При этом учащиеся должны самостоятельно формулировать неизвестные им до этого обобщения, а также приобретать умения и навыки их практического применения. Такое творческое обучение отличается как от усвоения «готовых знаний», так и от обучения путем преодоления трудностей, хотя и то и другое выступает в качестве его предпосылок и необходимых условий.

Современную дидактику, принципы которой лежат в основе практической педагогической деятельности, характеризуют следующие особенности:

1. Системный подход к пониманию процесса обучения, ликвидация противоречия между теорией и практикой, между знаниями и умениями, между способностями к описанию и изменению действительности и, наконец, между объемами знаний, получаемых целиком от преподавателя и приобретаемых учащимися самостоятельно.

2. разумное сочетание педагогического управления с собственной инициативой и самостоятельностью, активностью учащихся. Современная дидактика стремится к разумному рационализму. Ее кредо и главная цель – выводить учащихся на заданный уровень обучения с минимальными затратами времени, сил, средств.

3. иным стал подход к определению содержания обучения. Сегодня дифференцированные учебные планы, программы, курсы распространились во всем мире. Одновременно углубляются процессы интеграции учебных курсов, адаптации их к самым разнообразным потребностям и интересам учащихся.

Рис. (17)

3.

Закон Республики Узбекистан «Об образовании» провозглашает образование приоритетным в сфере общественного развития.

В соответствии же с Национальной Программой по подготовке кадров, целью образования является формирование всесторонне развитой личности, воспитание граждан, сознающих свою ответственность перед обществом, государством и семьей, обладающих общей и профессиональной культурой, творческой и социальной активностью, умеющих самостоятельно ориентироваться в общественно политической жизни, способных ставить и решать задачи на перспективу.

Продукт процесса обучения.

Для рассмотрения в системе продукта, на производство которого направлен учебный процесс, предложена наглядно-образная модель (рис.). компонентами продукта обучения являются:

1. знания, умения, навыки;

2. мировоззрение личности;

3. кругозор и эрудиция;

4. качества ума, интеллектуальное развитие личности (операции и приемы мышления, способы, формы, методы познавательной деятельности);

5. умение учиться, потребность приобретать и пополнять знания;

6. навыки самообразования;

7. активность;

8. работоспособность (умственная и физическая) личности;

9. воспитанность (нравственная, эстетическая, экологическая, политехническая и др.);

10. профессиональная ориентация и подготовка к жизни и др.

Выделенные компоненты, в свою очередь, являются достаточно сложными образованиями, в составе которых выделяются многие десятки простых качеств. Таким образом, в процессе обучения возводится здание, фундаментом которого являются знания, умения, навыки, другие из выделенных компонентов основываются на них и венчает все развитие и воспитание личности.

Рис 18.

4.

Содержание образования (обучения, учебного процесса) — конкретный ответ на вопрос чему учить подрастающие поколе¬ния. Под содержанием понимается четкая система знаний, уме¬ний, навыков, отобранных для изучения в определенном типе учебного заведения. Категория содержания образования всегда требует конкретизации: абстрактного, оторванного от внутренней сущности системы содержания не существует.

Среди систем в наибольшей степени обусловливающих формирование содержания обучения, выделяют системы:

1. принятых целей;

2. социальных и научных достижений;

3. социальных потребностей;

4. личных потребностей;

5. педагогических возможностей;

Схема формирования содержания под воздействием выделенных систем представлена на рис 19.

Рис 19.

Система потребностей (социальных и личностных) – существует проблема: как наилучшим образом согласовать, соединить общественные и личностные интересы, как, не ослабляя ориентации на удовлетворение общественных потребностей, сделать образование личностно значимым, необходимым и привлекательным для каждого человека.

Система социальных и научных достижений. Исследования, проведенные в области импликации (внедрения) научных достижений в содержание образование показали, что период времени (лаг) между появлением нового научного открытия или новой социальной идеи и началом их систематического изучения в школе неуклонно сокращается. В настоящее время он уменьшился настолько, что отражение новых идей детерминируется лишь сроками выхода учебных книг.

Система возможностей. Играет роль регулятора, открывающего или запрещающего попадание в содержании сведений, требующих определенного уровня оснащения учебного процесса, материально-технических и экономических возможностей. В данной системе находятся и ограничения возрастного характера.

5.

Требования к содержанию обучения в ССПО определяются государственным стандартом образования.

Гос. Образовательный стандарт

Учебный план.

Типовая программа.

Рабочая программа.

Календарно-тематический план.

План урока.

Конспект лекции.

6.

Общетехнические и специальные предметы в общей структуре содержания профессионально-технического образования занимают узловое место и во многом определяют качество подготовки квалифицированных кадров. Специфика содержания общетехнических и специальных предметов в том, что они, базируясь на общеобразовательных знаниях учащихся, расширяют их, сами же, являясь основой производственного обучения, «питаются» его результатами.

Такое положение общетехнических и специальных предметов предъявляет особые требования к формам и методам их изучения. С одной стороны, в процессе изучения общетехнических и специальных предметов используются формы и методы, которые применяются и при изучении общеобразовательных предметов. С другой стороны, большое прикладное значение общетехнических и специальных предметов, их «выходы» на производственное обучение, а в связи с этим и специфическое по сравнению с общеобразовательными предметами соотношение теории и практики обуславливают специфику использования общепринятых в школе форм и методов обучения.

Формы и методы учебного процесса во много определяются содержанием изучаемого учебного материала. Содержание общетехнических предметов частично, а специальных предметов целиком различно для разных профессий. Поэтому в целях определения рациональных форм и методов учебного процесса важно произвести дидактический анализ содержания обучения, выявить основные группы учебного материала, характерные для общетехнических и специальных предметов.

Основные группы («сквозные») для подготовки квалифицированных специалистов любых профессий:

1. Учебный материал, раскрывающих вопросы техники:

• Теоретические основы устройства и работы оборудования (теоретические сведения из электротехники, промышленной электроники, основ теплотехники, гидравлики, пневматики, технической механики и др.);

• Описание устройства и работы оборудования, с помощью которого осуществляется производственный процесс – средств труда, включая инструменты, приспособления, приборы и т.п., применяемые в процессе труда;

• Описание устройств и работы машин, механизмов, приборов, аппаратов, изделий и т.п., т.е. объектов (предметов) труда;

2. Учебный материал, раскрывающий вопросы технологии производства.

• Теоретические основы технологических процессов (теория резания, теория металлургических процессов, основы термодинамики и т.д.);

• Описание технологических и трудовых процессов, характерных для отрасли в целом и для соответствующих отдельных трудовых профессий, включая процессы контроля и регулирования;

• Вопросы техники безопасности, гигиены и производственной санитарии, противопожарной техники.

3. Сырье и материалы

• сведения о видах, получении, физических, химических, механических, технологических и других свойствах обрабатываемых и применяемых при выполнении работ материалах и сырье.

4. Учебный материал об организации и экономике производства.

• «Основы экономики труда и производства»

Характерно, что все эти группы учебного материала имеют сравнительно одинаковый удельный вес в общем объеме общетехнической и специальной подготовки независимо от специфики профессий: техника – 40-50%, технология – 30-40%, сырье и материалы – 10-15%, организация и экономика производства – 8-10%.

Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: в 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. – 576с. [стр.71-125].

2. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Изд. 4-е. – Ростов н/Д: Феникс, 2006. - 542с. – (Высшее образование). [стр. 152-167].

Дополнительная литература для самообразования

1. Рубинштейн С.Л. Человек и мир// Методологические и теоретические проблемы педагогики. – М., 1969.

2. Скаткин М.Н. Школа всестороннего развития детей. – М., 1980.

3. Филонов Г.Н. Формирование личности: проблема комплексного подхода в процессе воспитания школьников. – М., 1983.

4. Шванцара И. Диагностика психического развития. – Прага.

5. В мире подростка / под ред. А.А. Бодалева. – М., 1980

6. Кон И.С. Психология старшеклассника. – М., 1980.

7. Костюк Г.С. Учебно-воспитательный процесс и психическое развитие личности. – Киев, 1989.

8. Милавский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. – М., 1991.

9. Формирование личности в переходный период/Под ред. И.В.Дубровиной. – М., 1987.

Ключевые слова

Развитие личности, наследственность, способности, задатки, среда, социальная среда, ближняя среда, ближняя среда, воспитание, деятельность, активность, возрастные особенности, возрастная периодизация, акселерация, неравномерность развития, ранняя юность, поздняя юность, индивидуальные особенности.

Вопросы для самоконтроля

1. Что такое развитие личности?

2. Что является движущей силой развития?

3. Какие противоречия развития относятся к внутренним, а какие к внешним?

4. Какими факторами обусловливается развитие личности?

5. Что такое наследственность?

6. Какие признаки передаются по наследству от родителей к детям?

7. Что такое задатки? Наследуются ли они?

8. Какие специальные задатки наследуются детьми?

9. Наследуются ли нравственные и социальные качества?

10. Что такое среда?

11. Как проявляется влияние ближайшего окружения на развитие личности?

12. Вы разделяете биологизаторскую или социологизаторскую точку зрения?

13. Как влияет на развитие личности воспитание?

14. Можно ли воспитанием полностью изменить человека?

15. Как влияет деятельность на развитие личности? Какие основные виды деятельности учащихся вы знаете?

16. Зависит ли развитие от активности личности? Как?

1.

В переводе с латинского «процесс» означает «движение вперед», «изменение». Развитие — это процесс количественных и качествен¬ных изменений в организме. Его результат — физическое, интел¬лектуальное, социальное, духовное развитие человека. Биоло¬гическое в человеке характеризуется физическим развитием, включая морфологические, биохимические, физиологические из¬менения. А духовное развитие находит выражение в интеллек¬туальном, социальном росте.

Развитие человека — сложный, длительный и противоречи¬вый процесс. Изменения в организме происходят на протяжении всей жизни, но особенно интенсивно изменяются физические данные и духовный мир человека в детском и юношеском возрасте.

Характерная особенность этого процесса — диалектический переход количественных изменений в качественные преобразования физических, интеллектуальных и духовных характеристик личности.

Движущая сила развития — борьба противоречий.

Различают противоречия:

• внутренние и внешние,

• общие (уни¬версальные), движущие развитием человеческих масс, и индивиду¬альные, характерные для отдельно взятого человека.

Универсаль¬ный характер имеют противоречия между возникающими под влиянием объективных факторов потребностями человека, начиная от простых материальных и кончая высшими духовными, и возможностями их удовлетворения. Такой же характер имеют и противоречия, проявляющиеся в нарушении равновесия между ор¬ганизмом и средой, что приводит к изменению поведения, новому приспособлению организма. Внутренние противоречия возникают на почве «несогласия с собой» и выражаются в индивидуальных побуждениях человека, а внешние стимулируются силами извне, отношениями человека с другими людьми, обществом, природой.

Одно из основных внутренних противоречий — расхождение между возникающими новыми потребностями и возможностями их удовле-творения. Например, между стремлением учащихся участво¬вать в общественных и производственных процессах и реальными возможностями, обусловленными уровнем развития их психики и ин-теллекта, социальной зрелостью. «Хочу» — «могу», «знаю» — «не знаю», «можно» — «нельзя», «есть» — «нет» — это типичные па¬ры, емко выражающие наши постоянные противоречия.

Развитие человека детерминировано внутренними и внешними условиями. К внутренним относятся физиологические и психические свойства организма. Внешние условия — это окру¬жение человека, среда, в которой он живет и развивается. В про¬цессе взаимодействия с внешней средой изменяется внутренняя сущность человека, формируются новые взаимоотношения, что, в свою очередь, приводит к очередному изменению. И так без конца. Соотношение внешнего и внутреннего, объективного и субъектив¬ного бывает разным в различных формах проявления жизнедея¬тельности личности и на различных ступенях ее развития.

2.

Процесс и результаты человеческого развития детерминируются совместным воздействием трех генеральных факторов

• наследственности,

• среды и

• воспитания.

Следующая схема, заимствованная у Й.Шванцары , иллюстрирует взаимоотношение основных факторов развития. Базу (см. рис.) образуют врожденные и унаследованные предрасположения, обозначенные обобщающим термином «наследственность». Врожденные и унаследованные предрасположения развиваются при воздействии главных внешних влияний – среды и воспитания. Взаимодействие названных факторов может быть либо оптимальным (равносторонний треугольник), либо при переоценке одного или другого внешнего слагаемого (вершина С1 или С2) негармоничным. Также возможно, что врожденная и унаследованная база недостаточно развивается как средой, так и воспитанием (треугольник АВС3). Данная схема должна одновременно демонстрировать, что ни один фактор не действует самостоятельно, что результат развития зависит от их согласованности.

Наследственные программы развития человека включают детерминированную и переменную части, определяющие как то общее, что делает человека человеком, так и то особенное, что делает людей столь непохожими друг на друга. Детерминированная часть программы обеспечивает, прежде всего, продолжение человеческо¬го рода, а также видовые задатки человека как представителя человеческого рода, в том числе задатки речи, прямохождения, трудовой деятельности, мышления. От родителей детям передают¬ся внешние признаки: особенности телосложения, конституция, цвет волос, глаз и кожи. Жестко генетически запрограммировано сочетание в организме различных белков, определены группы крови, резус-фактор. Унаследованные физические особенности предопределяют видимые и невидимые различия людей.

К наследственным относятся также особенности нервной сис¬темы, обусловливающие характер протекания психических процессов. Изъяны, недостатки нервной деятельности родителей, в том числе и патологические, вызывающие психические рас¬стройства, болезни (например, шизофрения) могут передаваться потомству. Наследственный характер имеют болезни крови (гемофилия), сахарный диабет, некоторые эндокринные рас-стройства — карликовость, например. Отрицательное влияние на потомство оказывают алкоголизм и наркомания родителей.

Вариантная часть программы обеспечивает развитие систем, помогающих организму человека приспособиться к изменению условий его существования. Обширнейшие незаполненные облас¬ти наследственной программы предоставлены для последующе¬го дообучения. Каждый человек дополняет эту часть программы самостоятельно. Этим природа предоставляет человеку исклю¬чительную возможность для реализации своей человеческой по¬тенции через саморазвитие и самосовершенствование. Таким об¬разом, необходимость воспитания заложена в человеке природой. Жестко запрограммированных наследственных признаков хватает для выживания животному, но не человеку.

Чрезвычайно важен вопрос о наследовании интеллектуальных качеств. Что наследуют дети — готовые способности к определен¬ному виду деятельности или только предрасположения, задатки? Рассматривая способности как индивидуально-психологические особенности личности, как условия успешного выполнения оп¬ределенных видов деятельности, педагоги отличают их от задат¬ков — потенциальных возможностей для развития способностей. Анализ фактов, накопленных в экспериментальных исследованиях, позволяет ответить на поставленный вопрос однозначно: наследуются не способности, а только задатки.

Острые споры вызывает вопрос о наследовании способ¬ностей к интеллектуальной (познавательной, учебной) деятельно¬сти. Видный генетик академик Н.П. Дубинин считает, что для нормального мозга нет генетической обусловленности вариаций интеллекта и что распространенное мнение, будто бы уровень интеллекта передается от родителей к детям, не соответствует результатам научных исследований.

Особенно важен вопрос о наследовании моральных задатков.

Справедлива ли пословица, дошедшая из глубины веков: яблоко от яблони недалеко падает? В запад¬ной педагогике доминирует утверждение, что нравственные качества человека биологически обусловлены. Люди рождают¬ся добрыми или злыми, честными или лживыми, природой человеку даются драчливость, агрессивность, жестокость, алчность (М. Монтессори, К. Лоренц, Э. Фромм, А. Мичерлик и др.). Основанием для таких выводов служат данные, полу¬ченные при изучении поведения человека и животных. Если наука признает наличие инстинктов и рефлексов у животных и людей (И. П. Павлов), а инстинкты наследуются, то почему же их наследование людьми должно приводить к действиям, отличным от действий животных? Так перебрасывается мос¬тик от поведения животных к человеческому поведению, которое в целом ряде случаев признается инстинктивным, рефлекторным, основывающимся не на высшем сознании, а на простейших биологических рефлексах. К решению этого очень сложного вопроса нужно подходить со всей ответствен¬ностью. В последнее время все более определенную, хотя и ос-торожную позицию о генной обусловленности социального по¬ведения начинают занимать и отечественные специалисты. Академики П. К. Анохин, Н. М. Амосов и другие видные ученые сначала завуалировано, а затем все более открыто высказываются в пользу наследственной обусловленности нравственности человека и его социального поведения.

3.

Человек становится личностью только в процессе социализа¬ции, т. е. общения, взаимодействия с другими людьми. Вне чело¬веческого общества духовное, социальное, психическое развитие происходить не может.

Реальная действительность, в условиях которой происходит развитие человека, называется средой. На формирование личности влияют разнообразные внешние усло¬вия, в том числе географические, социальные, школьные, семейная среда.

Когда педагоги говорят о влиянии среды, они имеют в виду прежде всего среду социальную и домашнюю. Первую от¬носят к отдаленному окружению, а вторую к ближайшему.

В по¬нятие социальная среда входят такие общие характеристики, как общественный строй, система производственных отношений, материальные условия жизни, характер протекания производст¬венных и социальных процессов и некоторые другие.

Ближняя среда — это семья, родственники, друзья.

Единства в оценке влияния среды на развитие человека пока нет. Огромную важность среды признают педагоги всего мира. Не совпадают взгляды при оценке степени влияния среды. Как известно, абстрактной среды не существует. Есть конкретный об¬щественный строй, конкретные условия жизни человека, его семья, школа, друзья. Естественно, человек достигает более вы¬сокого уровня развития там, где близкое и далекое окружение предоставляет ему наиболее благоприятные условия.

Огромное влияние на развитие человека, особенно в детском возрасте, оказывает домашняя среда. В семье обычно проходят первые, решающие для становления, развития и формирования годы жизни человека. Ребенок — обычно довольно точное отра¬жение той семьи, в которой он растет и развивается. Семья во многом определяет круг его интересов и потребностей, взглядов и ценностных ориентиров. Семья же предоставляет и условия, в том числе материальные, для развития природных задатков. Нравственные и социальные качества личности также заклады¬ваются в семье.

4.

Влияние наследственности и среды корректируется воспита¬нием. Оно — главная сила, способная дать обществу полноцен¬ную личность. Эффективность воспитательного воздействия заключается в целенаправленном, систематичном и квалифици¬рованном руководстве. Слабость воспитания в том, что оно ос¬новывается на сознании человека и требует его участия, тогда как наследственность и среда действуют бессознательно и подсоз¬нательно. Этим определяются роль, место, возможности воспи¬тания в формировании человека.

Воспитание — это заполнение пробелов в программе человеческого развития. Одна из важнейших задач правильно организованного воспитания — выявление склонно¬стей и дарований, развитие в соответствии с индивидуальными особенностями человека, его способностями и возможностями.

Специальные исследования показали, что воспитание может обеспечить развитие определенных качеств, только опираясь на заложенные природой задатки.

Воздействуя на развитие человека, воспитание само зависит от развития, оно постоянно опирается на достигнутый уровень развития. В этом и состоит сложная диалектика взаимоотноше¬ний развития и воспитания как цели и средства.

Эффективность воспитания определяется уровнем подготовленности человека к восприятию воспитательного воздействия, обусловленного влиянием наследственности и среды. Люди поддаются воспитанию неодинаково, диапазон «податливости» очень широк — от пол¬ного неприятия воспитательных требований до абсолютного подчинения воле воспитателей. Существующая «сопротивляе¬мость воспитанию» как противодействие внешней силе, исходя¬щей от воспитателей, определяет конечный результат. Поэтому определяющую роль играют конкретные ситуации и взаимоотно¬шения людей в воспитательном процессе.

Влияние на развитие наследственности, среды и воспитания дополняется еще одним чрезвычайно важным фактором — дея-тельностью личности. Под этим понимается все многообразие за¬нятий человека, все то, что он делает. Из глубины веков дошли до нас наблюдение: что и как делает ребенок — таким он и вы¬растет.

В процессе деятельности происходит всестороннее и целостное развитие человека, формируется его отношение к окружающему миру. Чтобы деятельность привела к формированию запроекти¬рованного образа личности, ее нужно организовать и разумно направить. В этом самая большая сложность практического вос¬питания. К сожалению, во многих случаях оно не может предос¬тавить возможностей для развития; воспитанники порой лишены самого необходимого — активного участия в общественной, трудовой, познавательной деятельности, обречены на ее пассивное созерцание и затверживание готовых истин.

Основные виды деятельности детей и подростков —

• игра,

• учение,

• труд.

По направленности выделяется

• познавательная,

• общественная,

• спортивная,

• художественная,

• техническая,

• ремес¬ленническая,

• гедоническая (направленная на получение удоволь¬ствия) деятельность.

Особый вид деятельности — общение.

Деятельность может быть

• активной и

• пассивной.

Активность в обучении позволяет учащемуся быстрее и успешнее осваивать социальный опыт, развивает коммуника¬тивные способности, формирует отношение к окружающей дейст¬вительности. Познавательная активность обеспечивает интел¬лектуальное развитие ребенка. Для нее характерна не только потребность решать познавательные задачи, но и необходимость применять полученные знания на практике. Трудовая активность стимулирует быстрое и успешное формирование духовного и нравственного мира личности, определяет готовность много и успешно трудиться.

Все проявления активности имеют один и тот же постоянный источник — потребности. Многообразие человеческих потребно¬стей порождает и многообразие видов деятельности для их удовлетворения. Показать растущему человеку полезные, максималь¬но ослабить ложные направления активности — постоянная и одновременно очень сложная задача воспитания. Сложность в том, что потребности и мотивы деятельности в период интенсив¬ного становления человека очень подвижны и переменчивы. На различных возрастных ступенях должны оперативно меняться виды и характер деятельности. Массовое воспитание не всегда успевает за этими переменами, а должно успевать, что¬бы не допускать необратимых последствий.

5.

Возрастными особенностями называются характерные для определенного периода жизни анатомо-физиологические и психические качества. Сущ¬ность возрастных особенностей наглядно раскрывается на приме¬ре физического развития человека. Рост, прибавление веса, появ-ление молочных зубов, а затем их смена, половое созревание и другие биологические процессы совершаются в определенные возрастные периоды с небольшими отклонениями.

Учет возрастных особенностей — один из основополагающих педагогических принципов. Опираясь на него, преподаватели регламентируют учебную нагрузку, устанавливают обоснованные объемы занятости различными видами труда, определяют наиболее бла-гоприятный для развития распорядок дня, режим труда и от¬дыха. Возрастные особенности обязывают правильно решать вопросы отбора и расположения учебных предметов и учебного материала в каждом предмете. Они обусловливают также выбор форм и методов учебно-воспитательной деятельности.

Психологическая периодизация:

Педагогическая периодизация:

Биологическая периодизация:

0-10 дней - новорожденный

1 месяц-1 год - грудной возраст.

1-3 года – ползунковый возраст

3-6 лет – дошкольник

6-11 лет – школьник

11-15 лет – пубертатный период

15-20 лет – юношеский период

До 1 года - младенчество

1-3 года — ясельный (преддошкольный возраст)

3-6 лет - дошкольный

6-10 лет – младший школьный возраст

10-15 лет – средний школьный возраст

15-18 лет – старший школьный возраст

1-3 года - ранее детство

3-7 лет- первое детство

7-11(12) лет-второе детство

11(12)-15 (16) подростковый

15(16)– 20(21) юношеский период

20(21)-35 (45)- первая зрелость

35(45)-50(60) лет- вторая зрелость

50(60)-74 лет - пожилой

74-90 лет - старческий

90 лет и более - долгожитие.

Отмечая условность и известную подвижность выделенных периодов, обратим внимание на относительно новое явление, приведшее к пересмотру границ между некоторыми возрастными группами. Речь идет о так называемой акселерации, получившей широкое распространение во всем мире.

Акселерация (от лат. acseleratio — ускорение) — это уско¬ренное физическое и отчасти психическое развитие в детском и подростковом возрасте. Биологи связывают акселерацию с фи¬зиологическим созреванием организма, психологи — с развити¬ем психических функций, а педагоги — с интеллектуальным развитием и социализацией личности.

До появления акселерации в 50—60-е гг. XX в. физическое и духовное развитие детей и подростков было сбалансированным.

На рис. Это показывает кривая 1, выражающая общую тенденцию нормального физиологического и социального созревания.

В результате акселерации, наступившей в середине 70-х гг., физиологическое созревание организма (кривая 2) начинает опережать темпы умственного, психического, социального развития (кривая 3). Образуется несоответствие, которое можно выразить так: тело растет быстрее, чем созревают психические функции, являющиеся основой интеллектуальных, социальных нравственных качеств.

К 13— 15 годам у девочек, а к 14—16 у мальчиков, физиологическое развитие организ¬ма в основном завершается и почти достигает уровня взрослого человека, чего нельзя сказать о духовном развитии. Выросший организм требует удовлетворения всех «взрослых» физиологичес¬ких потребностей, в том числе половых, но социальное развитие отстает и вступает в конфликт с бурно прогрессирующей физио¬логией. Возникающее напряжение приводит к значительным психологическим перегрузкам, подросток ищет пути его устра¬нения и выбирает такие, которые подсказывает его неокрепший ум. В этом основные противоречия акселерации, создающей не¬мало трудностей как для самих подростков, не умеющих совла¬дать с происходящими в них переменами, так и для взрослых — родителей, учителей, воспитателей.

Среди основных причин акселерации выделяются:

• общие темпы ускорения жизни,

• улучшение материальных условий,

• по¬вышение качества питания и медицинского обслуживания,

• улучшение ухода за детьми в раннем возрасте,

• искоренение многих тяжелых детских недугов.

• радиоактивное загрязнение среды обитания человека, ве¬дущее на первых порах к ускорению роста, а со временем, как показывают опыты с растениями и животными, к ослаблению генофонда;

• уменьшение количества кислорода в атмосфере, что влечет за собой расширение грудной клетки, а затем и рост все¬го организма.

Вероятнее всего, акселерация обусловлена ком¬плексным воздействием многих факторов.

С середины 80-х гг. акселерация во всем мире пошла на убыль, темпы физиологического развития несколько упали.

Исследования в области человеческого развития выявили ряд важных закономерностей, без учета которых невозможно спро¬ектировать и организовать эффективную учебно-воспитательную деятельность.

Практическая педагогика опирается на закономер¬ности физического развития:

1. В более молодом возрасте физическое развитие человека идет быстрее и интенсивнее; по мере того, как человек становит¬ся старше, темп развития замедляется.

2. Физически ребенок развивается неравномерно: в одни пе¬риоды быстрее, в другие медленнее.

3. Каждый орган человеческого тела развивается в своем тем¬пе; в целом части тела развиваются неравномерно и непропорцио¬нально.

Духовное развитие подчиняется ряду общих закономерностей.

1. Между возрастом человека и темпами интеллектуального, социального, духовного развития проявляется обратно пропор¬циональная зависимость: чем ниже возраст, тем выше эти тем¬пы; с возрастом темпы духовного развития замедляются.

2. Духовное развитие людей протекает неравномерно. При любых, даже самых благоприятных условиях психические функции и свойства личности, лежащие в основе духовных качеств, не находятся на одном и том же уровне развития;

3. Существуют оптимальные сроки для становления и роста отдельных видов интеллектуальной, социальной деятельности и обусловленного ими развития духовных качеств. Такие возрас¬тные периоды, когда условия для развития тех или иных качеств оптимальны, называются сензитивными (Л. С. Выгот¬ский, А. Н. Леонтьев, В. А. Крутецкий). Причины сензитивности — неравномерность созревания мозга и нервной системы, а также то, что некоторые свойства личности могут формировать¬ся лишь на основе уже сформировавшихся свойств. Большое значение имеет и приобретаемый в процессе социализации жиз-ненный опыт.

Сензитивные периоды развития хорошо изучены. Недавно американские психологи установили, что 12 лет — это сензитивный период для развития навыков ре¬шения проблем. Упущен этот период — и человеку будет очень трудно овладеть приемами творческого мышления на высоком уровне.

4. По мере развития психика человека и его духовные качес¬тва приобретают устойчивость, постоянство, сохраняя еще пла¬стичность и возможность компенсации. В этом проявляется сложнейшая диалектика человеческого развития: с одной сторо¬ны, психическое развитие представляет собой постепенное пере¬растание психических состояний в черты личности, с другой — их всегда можно изменить в лучшую сторону, были бы созданы надлежащие условия и осуществлены адекватные действия (И. П. Павлов).

Основные психологические особенности ранней юности (14-18 лет)

• формируется САМОСОЗНАНИЕ – представление о себе самом, самооценивание своей внешности, умственных, моральных, волевых качеств;

• происходит соотношение себя с идеалом, появляется возможности САМОВОСПТАНИЯ;

• возрастает ВОЛЕВАЯ РЕГУЛЯЦИЯ;

• возрастает концентрация внимания, объем памяти, логизация учебного материала, сформировалось АБСТРАКТНО-ЛОГИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ;

• появляется умение самостоятельно разбираться в сложных вопросах;

• формируется собственное МИРОВОЗЗРЕНИЕ – как целостной системы взглядов, знаний, убеждений, своей жизненной философии;

• увлечение псевдонаучными теориями, создание собственной теории жизни, любви, политики, МАКСИМАЛИЗМ СУЖДЕНИЙ;

• СТРЕМЛЕНИЕ К САМОУТВЕРЖДНИЮ СВОЕЙ НЕЗАВИСИМОСТИ, ОРИГИНАЛЬНОСТИ;

• пренебрежение советами старших;

• КРИТИКАНСТВО, проявление недоверия;

• сухой рационализм, практицизм;

• стремление к САМОУПРАВЛЕНИЮ, заново осмыслить все окружающее, происходит ЖИЗНЕННОЕ ОПРЕДЕЛЕНИЕ человека, приобретение определенной степени психологической зрелости;

• стремление ПРИОБРЕСТИ ПРОФЕССИЮ – основной мотив познавательной деятельности;

• ОТСУТСТВИЕ подлинной самостоятельности, ПОДВЕРЖЕННОСТЬ ВЛИЯНИЮ СВЕРСТНИКОВ, ПОВЫШЕННАЯ ВНУШАЕМОСТЬ И КОНФОРМИЗМ ПО ОТНОШЕНИЮ К СВЕРСТНИКАМ;

• ЗАВЕРШЕНО ПОЛОВОЕ СОЗРЕВАНИЕ. Формируется отношение к сексуальным желаниям;

• возникает первое чувство ЛЮБВИ, дружбы;

• происходит существенная перестройка эмоциональной сферы;

• недостаточное осознание последствий своих поступков.

Индивидуальность выражается в индивидуальных особенностях и различиях. Возникновение их связано с тем, что каждый человек проходит свой особый путь развития, приобретая на нем различ¬ные типологические особенности высшей нервной деятельности. Последние влияют на своеобразие возникающих качеств. К инди¬видуальным особенностям относятся своеобразие ощущений, вос¬приятия, мышления, памяти, воображения, особенности интересов, склонностей, способностей, темперамента, характера личности. Ин¬дивидуальные особенности влияют на развитие личности, ими в значительной мере обусловлено формирование всех качеств.

Индивидуальный подход как важный принцип педагогики за-ключается в управлении развитием человека, основанном на глу¬боком знании черт его личности и условий жизни. Педагогика индивидуального подхода имеет в виду не приспособление целей и основного содержания обучения и воспитания к отдельному учащемуся, а приспособление форм и методов педагогического воздействия к индивидуальным особенностям, с тем, чтобы обес¬печить запроектированный уровень развития личности. Индивидуальный подход создает наиболее благоприятные возможности для развития познавательных сил, активности, склонностей и дарований каждого учащегося. В индивидуальном подходе особен¬но нуждаются «трудные» воспитанники, малоспособные, а также дети с ярко выраженной задержкой развития.

Считается, что индивидуальный подход хорошо сочетается с идеями гуманизации воспитания. Но практически реализовать его требования в условиях групповой (коллективной) формы вос¬питания очень трудно.