Престижные элегантные дамские и мужские стрижки и прически

Практикум к лекции

Основы генетического, физиологического, психологического развития личности в процессе воспитания

Задание 1

I. Выберите полный ответ. Развитие – это:

1. накопление количественных изменений в организме человека;

2. уничтожение старого и возникновение нового;

3. становление человека как социального существа, которое происходит в процессе жизни и деятельности;

4. количественные и качественные изменения в организме человека, происходящие во времени под воздействием различных факторов;

5. целенаправленный процесс формирования у людей заданных качеств.

II. Какие качества передаются от родителей детям?

1. Способы мышления, особенности интеллектуальной деятельности.

2. Черты характера.

3. Тип нервной системы, темперамент.

4. Способности к различным видам деятельности.

5. Задатки, служащие основой для развития индивидуальных особенностей человека.

6. Цвет глаз, цвет кожи, группа крови, резус-фактор.

7. Социальный опыт.

8. Нравственные качества.

9. Особенности речи, памяти, внимания.

10. Воля, настойчивость, целеустремленность.

11. Жестокость, алчность, агрессивность.

12. Склонность к правонарушениям.

III. Можно ли утверждать, что ребенок, чьи родители были пьяницами, обязательно разделит их судьбу?

1. Безусловно. Если у человека неблагоприятные задатки, они со временем разовьются.

2. Разовьются ли наследственные задатки в устойчивые качества личности – это зависит от обучения, воспитания и самовоспитания.

3. В условиях неблагоприятной социальной среды ребенок с такими задатками обязательно разделит судьбу их несчастных родителей.

4. Попав в неблагоприятную среду, человек с такой наследственностью скорее станет алкоголиком, чем человек без отягчающей наследственности.

5. Это еще ни о чем не говорит.

IV. От чего главным образом зависит развитие способностей, интересов и дарований школьников?

1. От организации и осуществления целенаправленного учебно-воспитательного процесса.

2. От природных задатков.

3. От объема приобретенных знаний, умений.

4. От общения со сверстниками.

5. От числа прочитанных книг.

V. Донецкий учитель В.Ф.Шаталов успешно обучает всех учеников независимо от способностей и домашних условий. Секрет своих успехов Виктор Федорович выражает словами: «Ученик должен учиться победно!» Что играет решающую роль в достижении высоких школьных успехов его учеников?

1. Хорошая наследственность.

2. Благоприятная среда.

3. Воспитание в семье.

4. Правильно организованная познавательная деятельность.

5. Отношение к учебе.

6. Интерес к учебному предмету.

7. Личность учителя.

VI. Что такое акселерация? Выберите более точный, полный ответ

1. Процесс активной деятельности личности.

2. Ускоренное формирование интеллектуальных сил личности.

3. Ускорение индивидуального развития человека.

4. Проявление настойчивости личности в достижении поставленных задач.

5. Ускоренное физическое психическое развитие личности в детском и подростковом возрасте.

Задание 2

I. Сравните несколько мнений о силе воспитательного воздействия, принадлежащих знаменитым людям. С кем вы и почему?

«Воспитание может все».

Гельвеций

«Надо детей учить как можно меньше. Это потому, что если дети вырастут, не научившись чему-нибудь, - это далеко не так опасно, как то, что случается почти со всеми детьми, особенно когда матери, не знающие тех предметов, которым обучаются дети, руководят их воспитанием, - именно то, что они получают пресыщение… учения и потому отвращение к нему».

Л.Н.Толстой

«От всякого воспитания, друг мой, спасайся на всех парусах».

Вольтер

«Воспитание может сделать многое, но оно не безгранично. С помощью прививок можно заставить дикую яблоню давать садовые яблоки, но никакое искусство садовника не может заставить ее приносить желуди».

В.Г.Белинский

«Воспитание направляет развитие, оно – главная сила в формировании личности. Вместе с тем следует сказать, что слабость воспитания тяжело сказывается на формировании личности ребенка, так как не создает иммунитета к отрицательным условиям жизни, мирится с накоплением отрицательного опыта отношений и усугубляет своей беспомощностью те или иные вредные явления среды».

С.Л.Рубинштейн

Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: в 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. – 576с. [стр.229-288].

Дополнительная литература для самообразования

1. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. – М., 1997.

2. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя. – М., 1988.

3. Хроменков Н.А. Образование. Человеческий факто. Общественный процесс. – М., 1989.

4. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. – И., 1991.

5. Эверт Н.А., Сосновский А.И., Кулиев С.Н. Критерии оценки деятельности учителя. – И., 1991.

6. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. – М., 1995.

7. Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. – М., 1997.

8. Скульский Р.П. Учиться быть учителем. – М., 1986.

9. Азаров Ю.П. Искусство воспитания. – М., 1985.

10. Елканов С.б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. – М., 1989.

11. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. – М., 1986.

12. Подласый И.П. Диагностика и экспертиза педагогических проектов. – Киев, 1998.

Ключевые слова

Педагог, управление, целеполагание, диагностирование, прогнозирование, проект, план, организационная, информационная, контрольная, оценочная, коррекционная функции, анализ результатов, педагогические способности, организаторские, дидактические, персептивные, коммуникативные, суггестивные, исследовательские, научно-познавательные, профессиональный потенциал.

Вопросы для самоконтроля

1. Что означает понятие «профессиональная педагогическая деятельность»?

2. Перечислите функции преподавателя.

3. Какая функция педагога является главной?

4. Как связаны функции преподавателя с этапами разработки педагогических проектов?

5. Что означают требования к преподавателю?

6. Какова структура педагогических способностей?

7. Какие способности относятся к главным?

8. Что означает понятие «педагогическое мастерство»?

9. Раскройте особенности педагогического общения.

10. Можно ли научиться мастерству?

11. Какова формула профессионального потенциала педагога?

12. Какие компоненты входят в систему профессионального потенциала педагога?

13. Раскройте сущность понятия «идеальный педагог».

14. Что такое мастерство учителя как система?

15. Какова структура педагогического мастерства?

16. Какие качества педагога занимают первые места по оценкам учащихся?

17. Что изучает педагогическая квалиметрия?

18. По какому принципу проводится аттестация преподавателей за рубежом?

19. Проанализируйте двухзвенную модель квалификации.

20. Дайте оценку шестизвенной модели аттестации.

1.

Личность организующая и реализующая учебно-воспитательный процесс в колледже – это преподаватель. Преподаватель – (педагог, наставник, мастер, наставник) – человек, имеющий специальную подготовку и профессионально занимающийся педагогической деятельностью. Здесь следует обратить внимание на слово «профессионально». На профессионально педагогической деятельностью занимаются почти все люди, но только преподаватели знают, что, где и как нужно делать. Умеют действовать и в соответствии с педагогическими законами несут в установленном порядке ответственность за качественное исполнение своего профессионального долга. При этом не принимаются во внимание не вероятностный характер результатов педагогического труда, ни параллельные влияния, значительного количества педагогических факторов на эффективность обучения и воспитания. Ни отдаленность проявления формируемых качеств личности.

Человек ставший за учительский стол ответственен за все, все знает и умеет. Именно ответственностью за судьбу каждого учащегося, подрастающего поколения, общества и государства, характеризуется преподавательская должность. Какими будут результаты труда педагогов сегодня – каким будет наше общество завтра.

Трудно представить себе другую деятельность, от которой так много зависит в судьбе каждого человека и всего народа.

Педагогическая функция – предписанное педагогу направление применения профессиональных знаний и умений. Конечно же главными направлениями приложения педагогических усилий является обучение, образование, воспитание, развитие и формирование учащихся. За каждым из них преподаватель выполняет множество конкретных действий, так что функции его часто спрятаны и не всегда подразумеваются явно. Все же посмотрев в корень педагогического дела, мы установим, что лежит в основе профессиональной педагогической деятельности и выясним: что главная функция преподавателя – управление процессами обучения, воспитания, развития, формирования.

Не учить, а направлять учение. Не воспитывать, а руководить процессами воспитания призван преподаватель. Чем он отчетливее понимает эту свою главную функцию, тем больше самостоятельности, инициативы, свободы предоставляет своим учащимся. Настоящий мастер своего дела остается в учебно-воспитательном процессе как бы «за кадром», за пределами свободно осуществляемого учащимися, а на самом деле – управляемого педагогом выбора.

Первая функция педагога, возникающая уже на стадии замысла проекта – целеполагание.

Управление процессом обучения основывается прежде всего на знании учащихся: уровне их подготовленности, возможности развития. Это достигается диагностированием (от греч. diagnosis – распознавание = dia – прозрачный + gnosis – значение).

В неразрывной связи с диагностированием осуществляется прогнозирование (от греч. prognosis – предвидение = pro – вперед + gnosis – знание). Оно выражается в умении преподавателя предвидеть результаты своей деятельности в имеющихся конкретных условиях. И исходя из этого определить стратегию своей деятельности, оценить возможности получения педагогического продукта заданного количества и качества.

Рис 9 стр 234.

Получив диагноз и опираясь на благоприятный прогноз, профессиональный педагог приступает к составлению проекта учебно-воспитательной деятельности. Проективная, проектировочная функция преподавателя заключается в конструировании модели предстоящей деятельности в выборе способов и средств, позволяющих в заданных условиях и в установленное время достичь цели, выделение конкретных этапов достижения цели формирования для каждого из этих частных задач, определение видов и форм оценки полученных результатов и т.д.

Диагноз, прогноз, проект становится основным для разработки плана учебно-воспитательной деятельности, составлением которого завершается подготовительный этап педагогического процесса.

Диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование – педагогические функции, выполняемые преподавателями на подготовительном этапе каждого проекта (цикла) учебно-воспитательной деятельности.

На следующем этапе реализации намерений преподаватель выполняет информационную, организационную, оценочную, контрольную и корректирующую функции.

Организационная, организаторская деятельность преподавателя связана в основном с вовлечением учащихся в намеченную работу, сотрудничество с ними в достижении намеченной цели. Сотрудничество, о котором уже шла речь – нормальное решение организационной задачи в современных условиях.

Сущность информационной функции ясна. Преподаватель – главный источник информации для обучаемых. Он знает все обо всем, а своим предметом, педагогикой, методиками и психологией владеет в совершенстве.

Контрольная, оценочная и коррекционная функции объединяемые иногда в одной, необходимы педагогу прежде всего для создания действенных стимулов, благодаря которым будет развиваться процесс и в нем будут происходить намеченные изменения.

И, наконец, на завершающем этапе любого педагогического проекта преподаватель выполняет аналитическую функцию, главным содержанием которой является анализ завершенного дела: какова эффективность, почему она ниже намеченной, где и почему возникли, как избежать этого в дальнейшем и т.д.

2.

Особое профессиональное и общественные функции преподавателя, необходимость быть всегда на виду самых беспристрастных судей – своих воспитанников, заинтересованных родителей, широкой общественности, предъявляющих повышенные требования к личности преподавателя, его моральному облику.

Первое требование к профессиональному педагогу – наличие педагогических способностей. Главные группы педагогических способностей:

1. Организаторские – умение преподавателя сплотить учащихся, занять их, разделить обязанности, спланировать работу, подвести итог сделанному и т.д.

2. Дидактические – умение подобрать и подготовить учебный материал, наглядность, оборудование, доступно, ясно, выразительно, убедительно и последовательно изложить учебный материал, стимулировать развитие познавательных интересов и духовных потребностей, повышает учебно-познавательную активность и т.д.

3. Персептивные – умение проникать в духовный мир воспитуемых, объективно оценивать их эмоциональное состояние, выявлять особенности психики.

4. Коммуникативные – умение устанавливать педагогически целесообразные отношения с учащимися, их родителями, коллегами, руководителями учебного заведения.

5. Суггестивные – эмоциональное влияние на обучаемых.

6. Исследовательские – умение познать и объективно оценить педагогические ситуации и процессы.

7. Научно-познавательные – установление научных знаний в избранной отрасли.

Преподаватель должен обладать следующими качествами:

Профессиональными – трудолюбие, работоспособность, дисциплинированность, ответственность, умение поставить цель, избрать пути ее достижения, организованность, настойчивость, систематическое и планомерное повышение своего профессионального уровня, стремление постоянно повышать качество своего труда, изобретательность, сообразительность, настойчивость, готовность к самостоятельному разрешению любых ситуаций и т.д.

Человеческими – человечность, доброта, терпеливость, порядочность, честность, ответственность, справедливость, обязательность, объективность, щедрость, уважение к людям, высокое нравственность, оптимизм, эмоциональная уравновешенность, потребность к общению, интерес к жизни воспитанников, доброжелательность, самокритичность, дружелюбие, сдержанность, достоинство, патриотизм, принципиальность, отзывчивость, эмоциональная культура, активность, творчество, выдержка, самообладание, душевная чуткость, справедливость, требовательность и др.

Личностные – владение предметом преподавания, методикой преподаваемого предмета, психологическая подготовка, общая эрудиция, широкие культурный кругозор, педагогическое мастерство, владение технологиями педагогического труда, организаторские умения и навыки, педагогический такт, педагогическая техника, владение технологиями общения, ораторское искусство, любовь к своему профессиональному труду, научная увлеченность, эрудиция и др.

3.

Профессиональный потенциал (лат. potensia – обобщенная способность, возможность, сила) – главная характеристика педагога. Это совокупность объединенных в систему естественных и приобретенных качеств, определяющих способность педагога выполнять свои обязанности в заданном уровне.

Профессиональный потенциал определяется как система естественных и приобретенных в процессе профессиональной подготовки качеств:

ППП = Пнеп +Пчип +Пдсп + Пдпд,

где

ППП – профессиональный потенциал педагога;

Пнеп – неизменяемая часть потенциала, обусловленная общими врожденными способностями личности;

Пчип – частично изменяемая (прогрессивная) часть потенциала, обусловленная естественными специальными способностями личности, развитием последних в процессе профессиональной подготовка и практической деятельности;

Пдсп – компонент потенциала, добавляемый специальной подготовкой в вузе (специальный);

Пдпд – часть потенциала, приобретаемая в процессе практической деятельности педагога.

Общая структура понятия «профессиональный потенциал» достаточно сложная и многоплановая. С одной стороны, ППП содержит в себе соотношение ориентации как наклонности к педагогической деятельности и действительной ситуации деятельности. При таком подходе подчеркивается значение приобретений и естественной способности к занятиям педагогической деятельностью. С другой стороны, ППП отражает отношение педагога к профессиональной деятельности. Это значит, что одних лишь способностей, даже когда они есть, мало для качественного выполнения профессиональных обязанностей. С третьей стороны, ППП трактуется как возможность выполнять свой труд на уровне требований, налагаемых педагогической профессией, в сочетании с индивидуальным пониманием сущности педагогического процесса – стилем учебно-воспитательной деятельности. Наконец, с четвертой стороны, ППП – это концентрирование приобретенных качеств, т.е. система приобретенных в процессе подготовки знаний, умений, навыков, способов мышления и деятельности.

Ближайшим по отношению к ППП общим понятием является педагогический профессионализм. Профессионализм сводится к способности рассчитывать течение педагогических процессов, предвидеть их последствия, опираясь при этом на знание общих обстоятельств, условий и конкретных причин. Иными словами, профессионализм – это умение мыслить и действовать профессионально.

Использование понятия профессионального потенциала помогает разобраться в иерархии понятий, его составляющих, достичь правильного выделения общих условий и конкретных факторов.

4.

Если смотреть на программу профессионального потенциала педагога практически, то здесь на первый план выдвигается интегральное качество – учительское мастерство.

В педагогической теории исторически сложились два подхода к пониманию учительского мастерства. Первый связан с пониманием методов педагогического труда, второй базируется на утверждении, что личности педагога, а не методу принадлежит ведущая роль в воспитании. Но поскольку метод неотделим от личности педагога, то никакого противопоставления тут нет, разница только в том, под каким углом зрения рассматривается мастерство – как метод через личность его реализующего или через личность педагога, реализующего метод.

Чтобы овладеть мастерством, надо миноге знать и уметь. Надо знать законы и принципы воспитания, его слагаемые. Нужно уметь в совершенстве пользоваться эффективными технологиями учебно-воспитательного процесса, правильно выбирать их для каждой конкретной ситуации, диагностировать, прогнозировать и проектировать процесс заданного уровня и качества.

Мастерство учителя выражается прежде всего в умении так организовать учебный процесс, чтобы при всех, даже самых неблагоприятных условиях добиваться нужного уровня воспитанности, развития и знаний учащихся. Настоящий преподаватель всегда найдет нестандартный ответ на любой вопрос, сумеет по-особому подойти к учащемуся, зажечь мысль, взволновать его. Такой преподаватель глубоко знает свой предмет, перспективы развития той науки, основы которой преподает, он знает современную литературу, новости культуры, спорта, умеет проанализировать международные события, он постоянный читатель популярных журналов, которые любят его воспитанники. Но одних знаний мало. Преподаватель может знать и любить предмет, но не владеть умением донести свои знаний до учащихся.

Итак, мастер – это преподаватель, в совершенстве владеющий современными методами преподавания.

Можно ли этому научиться? Опыт многих преподавателей-мастеров показывает, что можно. Большинство преподавателей при желании и должных условиях в состоянии овладеть основными современными приемами обучения. Путь к этому нелегок, требует напряженной систематической работы. Этапы этого пути такие:

• Наблюдение за работой мастеров

• Постоянное самообразование

• Изучение специальной литературы

• Внедрение в собственную практику новых методов преподавания,

• Самоанализ

Нельзя, конечно, механически перенимать опыт другого преподавателя.

5.

Отдельного рассмотрения заслуживает проблема аттестации преподавателей. Под ней понимают изучение педагогов с целью установления соответствия занимаемой должности и присвоения одной из квалификационных категорий. Аттестация педагогических работников учебно-воспитательных учреждений проводится в соответствии с целью активизации творческой профессиональной деятельности, стимулирования непрерывного профессионального образования, повышения у педагогов мотивации качественного труда, профессиональной ответственности за результаты обучения и воспитания.

Аттестация преподавателей основывается на принципах демократичности, систематичности, коллегиальности, морального и материального поощрения, стимулирования непрерывного образования, гласности.

Квалификация служит механизмом обеспечения аттестации, дает для нее необходимый инструментарий, исследовательский средства.

В зарубежной педагогике показателями педагогического мастерства выступают наиболее значимые и измеряемые характеристики педагогической деятельности. С 20-х годов берет начало традиционная система признаков педагогической квалификации:

1. Идеологические характеристики педагога.

2. Научно-теоретическая подготовленность.

3. Методика преподавания предмета.

4. Психолого-педагогическая культура

5. Общая культура.

Дополнительно изучаются:

• Работа по повышению квалификации,

• Качество занятий и внеклассной деятельности.

• Эмоциональность и занимательность воспитательных дел.

• Умение осуществлять индивидуальный подход к учащимся в процессе обучения и воспитания.

• Осуществление индивидуальной помощи семье в воспитании и перевоспитании детей.

В 1990 г. предложена более перспективная 8-звенная модель аттестации педагогов. К числу важнейших критериев педагогической квалификации относятся следующие, взятые в пропорциях:

1. Качество учебных занятий – 60%

2. Мнение учащихся – 5%

3. Мнение родителей – 5%

4. Оценка администрации – 5%

5. Оценка коллег – 5%

6. Стаж – 5%

7. Награды – 5%

8. Самооценка педагога – 10%

• оценочный лист «преподаватель газами студентов»

• книжка по аттестации преподавателей в конце года, индивидуальный план преподавателей на год.

Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: в 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. – 576с. [стр.544-571].

Дополнительная литература для самообразования

1. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников. – М., 1984.

2. Бардин К.В. Как научить детей учиться. – М., 1987.

3. Гузик Н.П. Учить учиться. – М., 1981.

4. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. – М., 1982.

5. Розенберг Н.М. Изменения в дидактике. – Киев, 1985.

6. Фридман Л.М., Волков К.Н. психологическая наука – учителю. – М., 1985.

Ключевые слова

Диагностика, диагностирование обученности, диагностирование обучаемости, контроль, проверка, оценивание, отметка, объективность, систематичность, наглядность, предварительное выяснение уровня ЗУН, текущая проверка, повторная проверка, периодическая проверка, итоговая проверка, тест, действенность, дифференцированность, эффективность, диагностирование обучаемости.

Вопросы для самоконтроля

1. Что такое диагностирование обученности?

2. Что такое контроль знаний, умений, навыков?

3. Что такое проверка знаний, умений?

4. Что такое оценивание и оценка?

5. На каких принципах основывается диагностирование, контроль и проверка знаний?

6. Назовите функции контроля.

7. Какие типовые недостатки выявлены в массовой практике контроля, проверки, оценки знаний?

8. Какие недостатки имеет пятибалльная система знаний?

9. Что такое тестирование обученности, достижений, развития?

10. Какие критерии существуют для оценки диагностических тестов?

11. В чем особенности программированного, компьютерного тестирования?

12. Что такое обучаемость?

13. Как диагностируется обучаемость учащихся?

14. Для каких целей используются результаты диагностирования обучаемости?

1.

Диагностика – это прояснение всех обстоятельств протекания дидактического процесса, точное определение его результатов.

Различают диагностирование обученности, т. е. достиг¬нутых результатов, промежуточных состояний обученности — успеваемости, а также обучаемости — возможностей об¬учаемых.

В диагностику вкладывается более широкий и глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений обучае¬мых. Последняя преимущественно лишь констатирует резуль¬таты, не объясняя их происхождения. Диагностирование же рассматривает результаты в связи с путями, способами их дости¬жения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий.

Контроль, оценивание знаний и умений обучаемых вклю¬чаются в диагностирование как необходимые составные час¬ти.

В новой демократической школе не должно быть формального контроля. Дидактических контроль как своеобразный метод обучения должен иметь ярко выраженную обучающую, развивающую направленность, соединяться с самоконтролем, быть необходимым и полезным прежде всего самому обучаемому.

Демократизация школьной жизни требует отказа не от контролирования и оценивания знаний, умений, а от рутинных форм побуждения к учению с помощью оценок. Поиск новых способов стимулирования учебного труда учащихся, принцип личной выгоды, набирающий силы в обучении и воспитании, определяют иные подходы. В системе диагностирования оценка как средство стимулирования приобретает новые качества. Прежде всего результаты диагностирования, где могут использоваться оценочные суждения (баллы), способствуют самоопределению личности, что в условиях конкурентного общества является важным побуждающим фактором. Дополняясь принципом добровольности обучения (а значит и контролирования), оценка из нелюбимого в прошлом для многих учащихся средства принудительного обучения превращается в способ рационального определения личного рейтинга – показателя значимости (веса) человека в цивилизованном обществе.

2.

В нынешней теории еще нет установившегося подхода к определению понятий «оценка», «контроль», «проверка», «учет» и других, с ним связанных. Нередко они смешиваются, взаимозамещаются, употребляются то в одинаковом, то в различном значении.

Общим родовым понятием выступает «контроль», означающий выявление, измерение, и оценивание знаний, умений обучаемых. Выявление и измерение называют проверкой. Поэтому проверка – составной элемент контроля, основной дидактической функцией которого является обеспечение обратной связи между преподавателем и учащимися, получение педагогом объективной информации о степени усвоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях. Проверка имеет целью определение не только уровня и качества обученности учащегося, но и объема учебного труда последнего.

Кроме проверки, контроль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат) проверки. В табелях успеваемости, классных журналах, базах данных и т.д. оценки фиксируются в виде отметок (условных обозначений, кодовых сигналов, «зарубок», памятных знаков и т.п.).

Основой для оценивания успеваемости учащегося являются тоги (результаты контроля). Учитываются при этом как качественные, так и количественные показатели работы учащихся. Количественные показатели фиксируются в процентах или баллах, а качественные – в оценочных суждениях типа «хорошо», «удовлетворительно» и т.п. Каждому оценочному суждению приписывается определенный, заранее согласованный (установленный) балл, показатель (например, оценочному суждению «отлично» - балл 5). Очень важно при этом понимать, что оценка это не число, получаемое в результате измерений и вычислений, а приписанное оценочному суждению значение.

Функции оценки не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка — единственное в распоряжении педагога средство стимулирования учения, положительной мо¬тивации, влияния на личность. Именно под влиянием объектив¬ного оценивания у учащихся создается адекватная само¬оценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности учащихся и обеспечивали их выявление. С этой точки зрения ныне действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью повышения ее диагностичес¬кой значимости и объективности.

Важнейшими принципами диагностирования н контролирова¬ния обученности (успеваемости) учащихся являются объектив¬ность, систематичность, наглядность (гласность).

Объективность заключается в научно обоснованном содержании диагностичес¬ких тестов (заданий, вопросов), диагностических процедур, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, уме¬ний. Практически объективность диагностирования означает, что выставленные оценки совпадают независимо от методов и средств контролирования, а также педагогов, осуществляющих диагностирование.

Требование принципа систематичности состоит в необхо¬димости проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса — от начального воспри¬ятия знаний и до их практического применения. Систе¬матичность заключается и в том, что регулярному диагно¬стированию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении. Контроль необходимо осуществлять с такой частотой, чтобы надежно проверить все то важное, что обучаемым надлежит знать и уметь. Принцип систематичности требует комплекс¬ного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства контролирования, про¬верки, оценивания используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели. Такой подход исключает универсальность отдельных методов и средств диагностирования.

Принцип наглядности (гласности) заключается прежде всего в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Рейтинг каждого учащегося, устанавливаемый в процессе диагностирования, носит нагляд¬ный, сравнимый характер. Принцип гласности требует также оглашения и мотивации оценок. Оценка — это ориентир, по которому обучаемые судят об эталонах требований к ним и об объективности педагога. Необходимым условием реализации принципа является объявление результатов диагностических срезов, обсуждение и анализ их с участием заинтересованных людей, составление перспективных планов ликвидации пробелов.

Диагностировать, контролировать, проверять и оценивать зна¬ния, умения учащихся нужно в той логической последователь¬ности, в какой проводится их изучение.

Первым звеном в системе проверки следует считать пред¬варительное выявление уровня знаний обучаемых. Как правило, оно осуществляется в начале учебного года, чтобы определить знание учащимися важнейших (узловых) элементов курса пред¬шествующего учебного года. Предварительная проверка сочета¬ется с так называемым компенсационным (реабилитационным) обучением, направленным на устранение пробелов в знаниях, умениях.

Вторым звеном проверки знаний является их текущая проверка в процессе усвоения каждой изучаемой темы. Хотя она и осуществляется из урока в урок, но обеспечивает воз¬можность диагностирования усвоения обучаемыми лишь от¬дельных элементов учебной программы. Главная функция текущей проверки — обучающая.

Третьим звеном проверки знаний, умений является по¬вторная проверка, которая, как и текущая, должна быть тема¬тической. Параллельно с изучением, нового материала учащие¬ся повторяют изученный ранее. Повторная проверка способствует упрочению знаний, но не дает возможности характеризовать динамику учебной работы, диагностировать уровень прочности усвоения.

Четвертое звено в системе — периодическая проверка знаний, умений обучаемых по целому разделу или значительной теме курса. Цель такой проверки — диагностирование качества усвоения учащимися взаимосвязей между структурными эле¬ментами учебного материала, изучавшимися в разных частях курса. Главные функции периодической проверки — системати¬зация и обобщение.

Пятое звено в системе — итоговая проверка и учет зна¬ний, умений обучаемых, приобретенных ими на всех этапах дидактического процесса. Итоговый учет успеваемости прово¬дится в конце каждого семестра и по завершении учебного года. Он не сводится к механическому выведению среднеариф¬метического балла путем сложения полученных оценок. Это прежде всего диагностирование уровня (качества) фактичес¬кой обученности в соответствии с поставленной на данном эта¬пе целью.

Специальным видом является комплексная проверка, с помо¬щью которой диагностируется способность обучаемых применять полученные при изучении различных учебных предметов зна¬ния, умения для решения практических задач (проблем).

3.

Тест – «испытание», «проверка». Тест обученности – это совокупность заданий, ориентированных на определение (измерение) уровня (степени) усвоения определенных аспектов (частей) содержания обучения.

Правильно составленные тесты обученности должны быть:

• относительно краткосрочными – не требовать больших затрат времени;

• однозначными – не допускать произвольного толкования тестового задания;

• правильными – исключать возможность формулирования многозначных ответов;

• относительно краткими, требующими сжатых ответов;

• информационными – обеспечивающими возможность соотнесения количественной оценки за выполнение теста с порядковой или даже интервальной шкалой измерений;

• удобными – пригодными для быстрой математической обработки результатов;

• стандартными – пригодными для широкого практического пользования.

Важнейшими критериями диагностических тестов обученности являются:

• действенность (валидность (имеющий значение, ценность), показательность);

• надежность (вероятность, правильность);

• дифференцированность (различимость);

• Эффективность.

Действенность по своему содержанию близка к требованию полноты, всесторонности проверки, пропорционального представления всех элементов изучаемых знаний, умений. Термин «действенность» имеет два синонима – валидность и показательность. Всегда имеется ввиду, что составитель теста обязан тщательно изучить все разделы учебной программы, учебные книги, хорошо знать цель и конкретные задачи обучения. Лишь тогда он сможет составить тесты, которые будут действенными для определенной категории обучаемых.

Степень надежности характеризуется стабильностью, устойчивостью показателей при повторных измерениях с помощью того же теста или его равноценного заменителя. Количественно этот показатель характеризуется вероятностью достижения запроектированных результатов (правильностью значений).

Характеристика дифференцированности (различимости) связана с использованием таких тестов, где нужно выбирать правильный ответ из нескольких возможных альтернатив. Если все учащиеся безошибочно находят правильный ответ на один вопрос и также дружно не могут ответить на другой, то это сигнал для совершенствования теста в целом.

Эффективность теста означает, что тест, обеспечивающий при прочих равных условиях большее количество ответов за единицу времени, считается более эффективным.

При подготовке материалов для тестового контроля необходимо придерживаться таких основных правил:

1. Нельзя включать ответы, неправильность которых на момент тестирования не может быть обоснована учащимися.

2. Неправильные ответы должны конструироваться на основе типичных ошибок и должны быть правдоподобными.

3. Правильные ответы среди всех предлагаемых ответов должны размещаться в случайном порядке.

4. Вопросы не должны повторять формулировок учебника.

5. Ответы на одни вопросы не должны быть подсказками для ответов на другие.

6. Вопросы не должны содержать «ловушек».

4.

Диагностирование обученности неотделимо от диагностирования обучаемости, поскольку правильное представление о достигнутых результатах может быть получено только в связи с условиями (путям, способами) их достижения.

Обучаемость – это способность (пригодность) учащегося овладевать заданным содержанием обучения. Распространенными синонимами понятия обучаемости являются такие понятия как «податливость», «учебная способность», «потенциальные возможности», «восприимчивость» и др., выражающие качества обучающейся личности.

Важнейшими компонентами понятия обучаемости являются следующие:

1. потенциальные возможности обучаемого – включают в себя индивидуальные характеристики (качества) обучаемого. Среди них – восприимчивость, готовность к умственному труду, способность учиться, успешность познавательной деятельности и др.;

2. фонд действенных знаний (тезаурус) – широта и общая эрудиция обучаемых, их языковое развитие, уровень усвоения знаний, умений и др.;

3. обобщенность мышления – такие характеристика как сила, гибкость, самостоятельность, экономичность и др., существенно определяют возможности и преимущества каждой личности в обучении;

4. темпы продвижения в обучении (усвоения знаний)

Различают следующие темпы продвижения в обучении:

1. Темп усвоения знаний, умений (Ту).

Ту = Тф / Тэ * 100%

где

Тф - фактически затраченное время на полное усвоение эталонного понятия или выполнение эталонного теста конкретным обучаемым;

Тэ – среднестатистическое время выполнения эталонного задания.

2. Темп продвижения в обучении (Тп).

Тп = Ту / Тэ * 100%

3. Темп прироста результатов (Тр).

Тр = Тп / Тд * 100%

где

Тп - «последующее» зафиксированное значение показателя обучения (в процентах, относительных значениях, баллах);

Тд – зафиксированное значение достигнутого (предыдущего) показателя или среднеарифметическое значение ряда показателей.

Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: в 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. – 576с. [стр.511-542].

Дополнительная литература для самообразования

1. Вильямс Р., Маклин К. Компьютеры в школе. – M., 1988.

2. Ильин Е. Рождение урока. – М., 1986.

3. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. – М., 1980.

4. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. – М., 1986.

5. Маргулис Е.Д. Коллективная деятельность учащихся. – Киев, 1990.

6. Онищук В.А. Урок в современной школе. – М., 1981.

7. Организационные формы обучения / Под ред. Ю.И. Малеванного. – Киев, 1991.

8. Подласый И.П. Как подготовить эффективный урок. – Киев, 1989.

9. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. – 2-е изд. – М., 1987.

10. Поташник М.М. как развивать педагогическое творчество. – М., 1987.

11. Хантер Б. Мои ученики работают на компьютерах. – М. ,1989.

Ключевые слова

Объяснительно-иллюстративное обучение, проблемное обучение, программированное обучение, формы обучения, классно-урочная форма обучения, типы уроков, структура урока, нестандартные урока, диагностика, проектирование уроков, вспомогательные формы обучения, домашняя самостоятельная работа, предметные кружки, факультативные курсы по выбору, консультации.

Вопросы для самоконтроля

1. В чем сущность объяснительно-иллюстративного обучения?

2. Какими особенностями характеризуется проблемное обучение?

3. Как осуществляется программированное обучение?

4. Что такое организационные формы обучения?

5. Какие формы организации обучения вы знаете?

6. Какими особенностями характеризуется классно-урочная форма организации обучения?

7. Каковы общие требования к современному уроку?

8. В чем сущность дидактических требований к уроку?

9. Какие вспомогательные и развивающие требования реализуются на уроках?

10. Чем обусловлено деление уроков на типы? По каким критериям осуществляется классификация уроков?

11. Назовите основные типы уроков и их структуры.

12. Какие преимущества и недостатки имеет комбинированный урок?

13. Составьте структуру урока усвоения новых знаний.

14. Составьте структуру урока контроля и коррекции знаний, умений.

15. В чем сущность алгоритмической методики подготовки урока?

16. Какие стадии выделяются в подготовке урока?

1.

Дидактические системы не уходят в прошлое бесследно. Подпитываемые новыми идеями, они трансформируются более прогрессивные и созвучные требованиям времени системы, в которых еще долго сохраняются корневые (материнские) признаки.

Каждая дидактическая система вызывает к жизни новую практическую технологию – вид обучения.

В настоящее время используются 3 относительно обособленных и отличающихся рядом признаков вида обучения:

• Объяснительно-иллюстративное (ОМ), называемое также традиционным, сообщающим или конвенциональным (обычным);

• Проблемное (ПбО);

• Программированное (ПО) и развившееся на его основе компьютерное или компьютеризированное обучение (КО).

Педагоги неустанно ищут такой вид обучения, который был бы лишен недостатков. Уже существует модель так называемого идеального обучения (ИО), не имеющего слабых мест. На этом пути пытаются объединить преимущества всех дидактических систем.

Сравним преимущества и недостатки современных видов обучения по ряду важных критериев.

Объяснительно-иллюстративное обучение. Объяснение в сочетании с наглядностью – главные методы такого обучения, слушание и запоминание – ведущие виду деятельности учащихся, а безошибочное воспроизведение изученного – главное требование и основной критерий эффективности. Оно экономит время, сберегает силы преподавателей и учащихся, облегчает последним понимание сложных знаний, обеспечивает достаточно эффективное управление процессом. Но наряду с этими преимуществами ему свойственны и крупные недостатки, среди которых наиболее заметные – преподнесение «готовых» знаний и освобождение учащихся от необходимости самостоятельно и продуктивно мыслить при их освоении, а также незначительные возможности индивидуализации и дифференциации учебного процесса.

Проблемное обучение. ПбО отличает организация обучения путем самостоятельного добывания знаний в процессе решения учебных проблем, развития творческого мышления и познавательной активности учащихся.

Преимущества проблемного обучения хорошо известны: самостоятельное добывание знаний путем собственной творческой деятельности, высокий интерес к учебному труду, развитие продуктивного мышления, прочные и действенные результаты обучения. К недостаткам следует отнести слабую управляемость познавательной деятельностью учащихся, большие затраты времени на достижение запроектированных целей.

Программированное обучение. Название происходит от позаимствованного из словаря электронно-вычислительной техники термина «программа», обозначающего систему последовательных действий (операций), выполнение которых ведет к заранее запланированному результату. Основная цель ПО – улучшение управления учебным процессом.

2.

Формы организации обучения (организационные формы) – это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме. Они имеют социальную обусловленность, возникают и совершенствуются в связи с развитием дидактических систем.

Классно-урочную форму организации обучения отличают следующие особенности:

• постоянный состав учащихся примерно одного возраста и уровня подготовленности (группа);

• каждая группа работает в соответствии со своим годовым планом (планирование обучения);

• учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаимосвязанных, следующих одна за другой частей (уроков);

• каждый урок посвящается только одному предмету (монизм);

• постоянное чередование уроков (расписание);

• руководящая роль преподавателя (педагогическое управление);

• применяются различные виды и формы познавательной деятельности учащихся (вариативность деятельности).

Ключевым компонентом классно-урочной системы организа¬ции обучения является урок — законченный в смысловом, вре¬менном и организационном отношении отрезок (этап, звено, элемент) учебного процесса. Несмотря на малую длительность, урок — сложный и ответственный этап учебного процесса: от качества отдельных занятий в конечном итоге зависит общее качество подготовки специалиста.

Среди общих требований, которым должен отвечать качест¬венный современный урок, выделяются следующие:

• Использование новейших достижений науки, передовой педагогической практики, построение урока на основе законо-мерностей учебно-воспитательного процесса.

• Реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правил.

• Обеспечение надлежащих условий для продуктивной по-знавательной деятельности учащихся с учетом их интересов, наклонностей и потребностей.

• Установление осознаваемых учащимися межпредметных связей.

• Связь с ранее изученными знаниями и умениями, опора на достигнутый уровень развития учащихся.

• Мотивация и активизация развития всех сфер личности.

• Логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспитательной деятельности.

• Эффективное использование педагогических средств.

• Связь с жизнью, производственной деятельностью, личным опытом учащихся.

• Формирование практически необходимых знаний, умений, навыков, рациональных приемов мышления и деятельности.

• Формирование умения учиться, потребности постоянно пополнять знания.

• Тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование каждого урока.

Каждый урок направляется на достижение триединой цели: обучить, воспитать, развить. С учетом этого общие требования к уроку конкретизируются в дидактических, воспитательных и развивающих требованиях.

К дидактическим (или образовательным) требованиям отно¬сятся:

• Четкое определение образовательных задач каждого урока,

• Рационализация информационного наполнения урока,

• Оптимиза¬ция содержания с учетом социальных и личностных потреб¬ностей,

• Внедрение новейших технологий познавательной дея¬тельности,

• Рациональное сочетание разнообразных видов, форм и методов,

• Творческий подход к формированию структуры урока,

• Сочетание различных форм коллективной деятельности с само-стоятельной деятельностью учащихся,

• Обеспечение оперативной обратной связи, девственного контроля и управления,

• Научный расчет и мастерство проведения урока.

Воспитательные требования к уроку включают:

• Определение воспитательных возможностей учебного материала, деятельности на уроке,

• Формирование и постановку реально достижимых воспитательных целей,

• Постановку только тех воспитательных задач, которые органически вытекают из целей и содержания учебной работы,

• Воспитание учащихся на общечеловеческих цен¬ностях,

• Формирование жизненно необходимых качеств: усидчивости, аккуратности, ответственности, исполнитель¬ности, самостоятельности, работоспособности, внимательности, честности, коллективизма и др.,

• Внимательное и чуткое отношение к учащимся, соблюдение требований педагогического такта, сотрудничество с учащимися и заинтересованность в их успехах.

К постоянно реализуемым на всех уроках развивающим требованиям относятся:

• Формирование и развитие у учащих¬ся положительных мотивов учебно-познавательной деятельно¬сти, интересов, творческой инициативы и активности,

• Изучение и учет уровня развития познавательных возможно-стей учащихся,

• Проектирование «зон ближайшего развития»,

• Проведение учебных занятий на «опережающем» уровне,

• Сти¬мулирование наступления новых качественных изменений в развитии,

• Прогнозирование «скачков» в интеллектуальном, эмоциональном, социальном развитии учащихся,

• Оперативная перестройка учебных занятий с учетом наступающих пе¬ремен.

Вместе с перечисленными требованиями к уроку выделяются и другие: организационные, психологические, управленческие, тре¬бования оптимального общения учителя с учащимися, требования сотрудничества, санитарно-гигиенические, этические и т. д.

3.

Для того, чтобы выявить общее в огромном многообразии уроков, их необходимо классифицировать.

Выделяются следующие типы уроков:

• комбинированные (смешанные);

• изучения новых знаний;

• формирования новых умений;

• обобщения и систематизации изученного;

• контроля и коррекции знаний, умений;

• практического применения знания, умений (Г. И. Щукина. В. А. Онищук, Н. А. Сорокин, М. И. Махмутов и др.).

Структура урока – это внутреннего строения, последовательность отдельных этапов. Тип урока определяется наличием и последовательностью структурных частей.

Преподаватель сегодня свободен в выборе структуры урока, лишь бы она обеспечивала высокую результативность обучения и воспитания. Важность этого нововведения можно понять, лишь сопоставляя прежни жесткие требования обязательного соблюдения формальных ступеней урока с нынешними идеями свободного конструирования учебных занятий.

Классическая четырехзвенная структура урока, опирающаяся на формальные ступени (уровни) обучения: подготовка к усвоению новых знаний; усвоение новых знаний, умений; их закрепление и систематизация; применение на практике. Соответствующий ей тип урока носит название комбинированного (смешанного). Этапы комбинированного урока, разложенные на отрезки времени, выглядят так:

Организация работы Повторение изученного материала Изучение новых знаний, формирование новых умений Закрепление, систематизация, применение Задание на дом

Этапы 1 2 3 4 5

Доля комбинированных уроков занимает 75-80% от общего числа всех проводимых уроков.

Жизнестойкость классического комбинированного урока определило и то, что он лучше других типов согласуется с закономерностями учебно-воспитательного процесса, динамикой умственной работоспособности и представляет педагогам больше возможности приспособления к конкретным условиям.

С целью повышения результативности учебных занятий возникли и практикуются другие типы уроков, на которых учащиеся занимаются преимущественно каким-либо одним видом деятельности. Это уроки усвоения новых знаний; формирования новых умений; обобщения и систематизации знаний, умений; контроля и коррекции знаний, умений; применения знаний, умений на практике. Все вышеназванные типы представляют собой «укороченный» комбинированный урок. Структура выделенных типов урока состоит обычно из трех частей:

1. организации работы (5-10 мин),

2. Главной части (формирование, усвоение, повторение, закрепление, контроль, применение и т.д.) (50-60 мин),

Подведения итогов и задания на дом (5-10 мин).

4.

С середины 70-х гг. XX в. в отечественной школе обнаружи¬лась опасная тенденция к снижению интереса школьников к за¬нятиям. Отчуждение учащихся от познавательного труда педа¬гоги пытались остановить различными способами. На обострение проблемы массовая практика отреагировала так называемыми нестандартными уроками, имеющими главной целью возбужде¬ние и удержание интереса учащихся к учебному труду. Не¬стандартный урок — это импровизированное учебное занятие с нетрадиционной структурой.

Названия нестандартных уроков дают представления о целях, задачах, методике проведения таких занятий. Среди них уроки «погружения», деловые игры, пресс-конференции, творческие отчеты, соревнования, типа КВН, конкурсы, теат¬рализованные, бинарные, компьютерные, фантазии, «суды», поиск истины, парадоксы», концерты, аукционы, диалоги и многие другие.

5.

Подготовка урока — это разработка комплекса мер, выбор такой организации учебно-воспитательного процесса, которая в данных конкретных условиях обеспечивает конечный результат.

В подготовке преподавателя к уроку выделяются три этапа: диагностики, прогнозирования, проектирования (планирования). При этом предполагается, что преподаватель хорошо знает фактический материал, свободно ориентируется в своем учебном предмете.

Реализация алгоритма начинается с диагностирования кон¬кретных условий.

Диагностика — это «прояснение» всех обстоя¬тельств проведения урока: возможностей учащихся, мотивов их деятельности и поведения, запросов и наклонностей, интересов и способностей, требуемого уровня обученности, характера учеб¬ного материала, его особенностей и практической значимости, структуры урока, а также внимательный анализ всех затрат вре¬мени в учебном процессе на повторение (актуализацию) опорных знаний, усвоение новой информации, закрепление и системати-зацию, контроль и коррекцию знаний, умений.

Прогнозирование направлено на оценку различных вариан¬тов проведения будущего урока и выбор из них оптимально¬го по принятому критерию. Если показатель удовлетворяет преподавателя, он приступает к заключи¬тельному этапу подготовки урока — планированию, а если нет, то педагог вынужден искать более совершенную схему организации, манипулируя теми факторами, влияние кото¬рых он может менять.

Проектирование (планирование) — это завершающая стадия подготовки урока. Итогом становится создание программы управления познавательной деятельностью учащихся. Програм¬ма управления — это краткий и конкретный, произвольно со¬ставленный документ, в котором педагог фиксирует важные для него моменты управления процессом: кого и когда спросить, где вводить проблему, как перейти к следующему этапу занятия, по какой схеме перестроить процесс в случае возникновения зара-нее предусмотренных затруднений и т. д.

В плане начинающего педагога должны быть отражены сле¬дующие моменты:

• дата проведения урока и его номер по тематическому плану;

• название темы занятия и группы, в котором оно проводится;

• цели и задачи образования, воспитания, развития учащихся;

• структура урока с указанием последовательности его эта¬пов и примерного распределения времени по этим этапам;

• содержание учебного материала;

• методы и приемы работы преподавателя в каждой части урока;

• учебное оборудование, необходимое для проведения урока;

• задание на дом.

6.

К вспомогательным формам обучения, дополняющим и разви-вающим классно-урочную деятельность учащихся, относятся кружки, практикумы, семинары, конференции, консультаций, факультативные занятия, учебные экскурсии, домашняя само¬стоятельная работа учащихся и др.

К основным и стабильным видам внешкольных занятий отно¬сится домашняя самостоятельная работа учащихся, рассматри¬ваемая как составная часть процесса обучения. Главная ее цель — расширить и углубить знания, умения, полученные на уроках, предотвратить их забывание, развить индивидуальные склонно¬сти, дарования и способности учащихся.

Домашняя са¬мостоятельная работа учащихся выполняет определенные ди¬дактические функции, среди которых —

• закрепление знаний, умений, полученных па уроках,

• расширение и углубление учеб¬ного материала, проработанного в классе,

• формирование умений и навыков самостоятельного выполнения упражнений,

• развитие самостоятельности мышления путем выполнения индивидуальных заданий в объеме, выходящем за рамки программного материала, но отвечающего возможностям учащегося,

• выпол¬нение индивидуальных наблюдений, опытов, сбор и подготовка учебных пособий — таких, как гербарии, природные образцы, открытки, иллюстрации, газетные и журнальные вырезки, статистические данные и т. д. для изучения новых тем на уроках.

Нормативы максимальных нагрузок

Формы обучения Количество часов по курсам

I II III

Обучение в колледже 5-6 6 6

Домашняя работа 3-4 4 4

Предметные кружки, предлагаемые школой, отличаются большим разнообразием как по направленности, так и по содер¬жанию, методам работы, времени обучения и т. д. Практика под¬тверждает, что они играют весьма благоприятную роль в разви¬тии интересов и склонностей учащихся, способствуют развитию положительного отношения к обучению: активные кружковцы обычно лучше учатся и серьезнее относятся к поручениям. Кружки укрепляют связь обучения с жизнью, развивают меж¬предметные связи, в частности между общеобразовательными и специальными дисциплинами. Работа учащихся в предметных кружках активизирует учебный процесс, способствует повыше¬нию качества обучения.

Традиционно к вспомогательным формам учебной работы от¬носятся экскурсии. Они могут быть фронтальными, групповыми и микрогрупповыми (бригадными). Учебные экскурсии планиру¬ются как по отдельным предметам, так и межпредметно по тема¬тике нескольких смежных дисциплин.

Учебный план предусматривает организацию всевозможных факультативов и курсов по выбору. Они разрабатываются с учетом пожеланий и интересов учащихся, их родителей, из общественных потребностей и возможностей колледжа.

Потребность в консультации — учебной беседе, где вопросы задают преимущественно учащиеся, возникает чаще всего в связи с их самостоятельной работой над определенным учебным материалом или заданием. Правильно организованная консуль¬тация помогает учащимся преодолевать трудности в овладении учебным материалом. В процессе консультации преподаватель направ¬ляет деятельность учащихся так, чтобы они самостоятельно приходили к правильному пониманию того или иного вопроса, уяснению сложного для них задания, учились раскрывать сущ¬ность изучаемого материала. Консультация дает возможность преподавателю обнаружить пробелы в знаниях учащихся, обратить их внимание на те моменты, которые требуют особого внимания.